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M1 La Difficoltà di Lettura e Comprensione di un Testo

IL RAPPORTO TRA CAPACITÀ DI LETTURA E COMPRENSIONE DEL TESTO

Il contributo rappresenta una sintetica descrizione del rapporto tra capacità di lettura e comprensione del testo, con rimandi ad alcune teorie psicologiche significative che sottendono a tale rapporto.

Occorre innanzi fare una prima distinzione funzionale tra lettura e scrittura.

Si legge per capire, per scopi diversi, per apprezzare forme letterarie.

Si scrive per comunicare, per pensare e rielaborare conoscenze.

Le capacità di comprendere e ricordare sono fenomeni complessi, poco conosciuti e poco intuitivi.

La comprensione del testo è definita come processo finalizzato a cogliere il significato di un testo.

È attività costruttiva, interattiva e attiva che richiede l’integrazione delle informazioni nuove, contenute nel testo, all’interno delle strutture di conoscenza possedute dal lettore (De Beni e Pazzaglia, 1995; De Beni, Cisotto e Carretti, 2001).

Comprendere un testo non significa solo memorizzare delle informazioni, considerare la relazione fra parole, frasi e periodi che si susseguono.

Comprendere un testo significa costruire una coerente e significativa rappresentazione del contenuto, integrando le informazioni nuove con quelle vecchie, aggiornare la rappresentazione del testo in caso di informazioni in contraddizione.

I testi possono contenere complessità a livello lessicale sintattico, semantico.

COMPLESSITÀ A LIVELLO LESSICALE

Il corvo e la volpe

Il corvo aveva rubato del formaggio. Si rifugiò, così, sul ramo più alto di un albero.

Una volpe, molto furba, lo vide e, volendo per sé quel bel formaggio, si mise lì sotto e disse: “Oh, corvo, quanto sei bello! Che splendide piume hai! Nessuno meglio di te può essere il re degli uccelli. Se tu avessi anche una bella voce saresti perfetto!”.

Il corvo, così, per far sentire che aveva anche la voce, spalancò il becco.

Subito la volpe corse a prendere il formaggio caduto e disse: “Oh, corvo, non ti mancherebbe niente, se solo avessi un po’ di cervello!”.

La cicala e la formica

La cicala era felice perché aveva cantato tutta l’estate facendo vibrare nella foresta, con grande veemenza, il suo frinire incessante.

Giunse, però, l’autunno con i suoi venti freddi, e dagli alberi cominciarono a cadere le foglie vizze. La cicala realizzò di essere stata poco lungimirante e previdente. La campagna compariva, infatti, già brulla e desolata e non si riusciva più a trovare nulla di commestibile da ingoiare. La poverina rischiava di morire di inedia.

Disperata, la cicala si precipitò dalla vicina formica, che aveva accumulato una ingente quantità di miglio e grano, delle vere leccornie per gli insetti.

Le chiese, così, qualcosa da mangiare e aggiunse: “Salderò al più presto il mio debito, interessi e capitale incluso, parola di cicala!”. Ma la formica, tirchia ed egoista, replicò ironicamente: “ Cara scellerata, hai cantato tuta l’estate? Adesso che viene l’inverno, balla!”.

E senza aggiungere altro si dileguò

COMPLESSITÀ A LIVELLO SINTATTICO

L’istituzione scolastica non si assume alcuna responsabilità nel caso di inadempimento di quanto prescritto dovuto a mancata lettura, per eventuali disguidi postali o telegrafici non imputabili all’amministrazione stessa, inesatta comprensione del contenuto, mancanza di informazioni essenziali da parte del candidato.

COMPLESSITÀ A LIVELLO SEMANTICO

Modi di comunicare

Il segno è un modo di comunicare dell’uomo. Esso è variabile a seconda della natura del mezzo scelto. Ogni segno ha una sua idoneità di comunicazione.

La maggiore o minore attitudine di un segno dipende dalla capacità di comunicare, dall’estensione (quantità dei recettori che raggiunge) e dalla potenza di informazione e suggestione.

Una comprensione inadeguata può dipendere dalla mancanza di uno schema appropriato, dall’impossibilità di attivare uno schema a causa dell’ambiguità del testo, dall’attivazione di uno schema errato.

La capacita di comprensione richiama l’importanza delle abilità “metagognitive”, le conoscenze che un soggetto ha sulle proprie capacità cognitive e al controllo che è in grado di esercitarvi.

Essa presuppone quindi la conoscenze dei propri processi cognitivi (qual è lo scopo della lettura? Può variare il modo in cui leggo?); la conoscenza e utilizzo di strategie (lettura veloce, analitica, scorsa rapida); l’attivazione di pèrocessi di controllo (ho capito quello che ho letto?)

La comprensione del testo è un processo cognitivo complesso, una corretta comprensione del testo dipende dall’interazione di differenti variabili cognitive e metacognitive.

La comprensione presuppone infatti abilità complesse. Thomas e Robinson le individuano in:

  • Preview”: sfogliare il materiale
  • Question”: porsi domande
  • Read: leggere
  • Reflect: riflettere
  • Recite: ripetere
  • Review: ripassare
  • Mood: atteggiamento mentale positivo
  • Understand: comprensione
  • Recall: richiamo delle info
  • Detect: controllo errori
  • Elaborate: strategie di memorizzazione
  • Review: ripassare

Dansereau nel testo sulle mappe concettuali individua la necessità di organizzare i concetti in forma gerarchica sovra o sotto ordinamento concettuale, per giungere ad una differenziazione progressiva attraverso la specificazione e/o inclusione concettuale ed a una conciliazione integrativa mediamente la messa in relazione dei concetti.

La capacità di memorizzare sicuramente è fondamentale per la comprensione di un testo. Essa può far leva sulla memoria incidentale, indipendente dalla nostra intenzione di apprendere che non usa strategie., oppure sulla memoria intenzionale che agisce volontariamente, quando decidiamo di fissare nella mente qualcosa .

Talvolta l’apprendimento incidentale è più efficace di intenzionale perché lo sforzo intenzionale conta meno del tipo di strategia utilizzato.

Le strategie di ripetizione mentale, recupero e controllo dell’informazione, visualizzazione, costruzione di unità di informazioni, elaborazione verbale, categorizzazione sono efficaci perché forniscono un’organizzazione (spesso sequenziale) a materiale slegato, non organizzato, utilizzano due principi efficaci: l’interazione fonetica e l’associazione di immagini, forniscono suggerimenti trasformando i compiti di rievocazione libera a rievocazione guidata.

La comprensione è un processo costruttivo in cui si produce una rappresentazione coerente ed integrata del significato di un testo.

Comprendere un testo non significa individuare il significato di una frase ed aggiungerlo a quella successiva.

La comprensione comporta la costruzione attiva del significato attraverso una rappresentazione mentale (modello) del contenuto del testo che dipende dalla combinazione di capacità del lettore (processi percettivi, conoscenze precedenti, memoria a lungo termine e breve termine), dal tipo di compito, dal tipo di testo.

Johnson e Laird hanno elaborato il modello “structure building framework”, paragonando la comprensione come “costruzione di un edificio”, in cui operano due funzioni mentali apparentemente contrapposte:

  • L’attivazione: mantenere attive le informazioni rilevanti;
  • La soppressione: cancellare le informazioni irrilevanti.

Le capacità cognitive presenti evidenziano le differenziazioni fra abili lettori e lettori non abili. La comprensione dipende infatti dalla quantità di conoscenze precedenti, dalla capienza delle conoscenze di memoria a breve termine, dalla capacità di mantenimento ed elaborazione della memoria di lavoro.

Sono coinvolte nel processo di comprensione abilità di base quali l’elaborazione fonologica, i processi esecutivi di lettura adeguati, la conoscenza del vocabolario, le competenze grammaticali.

Entrano in gioco altresì abilità complesse, quali il saper trarre inferenze per connettere le idee, integrare le informazioni per incorporare le conoscenze nuove, produrre inferenze lessicali (per parole sconosciute).

Il lettore esperto possiede una buona quantità di conoscenze sull’argomento, riesce a renderle disponibili al momento giusto, opera inferenze lessicali (parole nuove, polisemiche), sopperisce alla scarsa comprensibilità del testo ricercando conoscenze precedenti, crea collegamenti all’interno del brano, sa rispondere a domande che si riferiscono a informazioni implicite.

Chi ha difficoltà di lettura ha la necessità di decifrare bene ciò che legge, scarsa flessibilità nell’uso delle strategie di lettura in relazione allo scopo, poca consapevolezza delle proprie abilità.

L’alunno con difficoltà di lettura non riesce a prevedere i tempi di studio in base alla difficoltà del compito ed ha insufficienti strategie di controllo del livello di comprensione (non capire di non capire).

Tali difficoltà di esplicitano in una memoria di lavoro verbale limitata, nella povertà del vocabolario, in difficoltà in prove di comprensione morfo-sintattica.

Tali difficoltà aumentano di frequenza con il procedere della frequenza scolastica, si incontrano sempre maggiori problemi nel mantenere in memoria simultaneamente informazioni rilevanti e recuperarle, nell’eliminare le informazioni irrilevanti (es. ricordo di parole non pertinenti), nell’interpretazione letterale del testo.

Utili strategie per il trattamento delle difficoltà di lettura consistono nel guidare gli studenti a individuare le informazioni rilevanti e tenerle attive attraverso il potenziamento di strategie di apprendimento quali il prendere appunti, sottolineare, fare domande, costruire mappe concettuali, schemi, immagini, scrivere parafrasi e brevi riassunti.

Dal punto di vista del docente è importante indicare gli obiettivi del compito, porre domande all’inizio e alla fine del testo, fornire schemi, scalette, verificare gli appunti dello studente.

Il testo deve essere adeguato alle capacità possedute dallo studente: testi eccessivamente complessi, criteri di valutazione non sufficientemente esplicitati, la carenza di insegnamenti espliciti e sistematici su come studiare, scrivere e rielaborare gli appunti, annotare, riassumere e riformulare le informazioni più rilevanti; controllare il processo di apprendimento aumentano le difficoltà di lettura e comprensione.

La didattica prevede compiti di rievocazione guidata con indizi semantici diversi usati durante la codifica, il ricordo di più liste contemporaneamente, strategie per ricordare quali l’uso di figure come sussidio mnemonico,di parole chiave, il riassunto, la costruzione di schemi (tabelle, diagrammi cronologici e logici), la formazione di immagini mentali dei termini concreti e viceversa la concretizzazione di concetti astratti attraverso la formazione di immagini mentali, le cosiddette associazioni bizzarre.

Utili strategie per comprendere si rivelano la suddivisione del testo in modo ottimale, fare ipotesi e verificarle sul testo, fare previsioni sulla base delle info date dal testo, individuare le parti importanti, porsi domande e verificare la comprensione, comprendere le figure ed integrarle col testo.

Una risorsa importante è rappresentata dal problem solving che scandisce le fasi in:

  • Identify: identifica
  • Define: definisci
  • Explore: esplora
  • Act: agisci
  • Look: verifica esiti

Le abilità di comprensione possono essere valutate attraverso prove obiettive e standardizzate che escludano variabili quali le capacità mnestiche e le conscenze precedenti.

Una verifica significativa prende in esame la misurazione del tempo di lettura, gli errori, la capacità di anticipare i significati.

Al di là delle valutazioni tecniche, vanno sistematicamente ricercate le gratificazioni che possono derivare dagli apprendimenti, le gratificazioni vanno ricercate anche in ambito extrascolastico.

La durata dei compiti non deve diventare un motivo per rinunciare ad esperienze strutturate in altri ambiti.

Fondamentale è inoltre l’atteggiamento dei genitori.

Critchley inserisce nel suo modello prognostico prognostico fra gli elementi ambientali favorenti l’atteggiamento incoraggiante ed empatico dei familiari e un adeguato e stabile supporto educativo.

In questo senso i rapporti tra insegnanti e genitori devono essere chiari, entrambe queste figure di riferimento si trovano ad affrontare difficoltà rilevanti e sono indotte a fare ipotesi che devono essere verificate per porre in atto strategie di recupero e potenziamento coerenti valide sul piano metodologico e didattico.

 

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