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M1 Lettura Scrittura e Comprensione di un Testo

UNA RIFLESSIONE PRELIMINARE SULLA LETTURA E LA COMPRENSIONE DEL TESTO

I risultati conseguiti dagli studenti italiani nelle indagini OCSE PISA non sono confortanti.

La lettura , come competenza trasversale, è un traguardo da certificare a conclusione dell’ obbligo scolastico. Quando si parla infatti delle competenze base nell’ambito dei linguaggi (padronanza della lingua italiana) si indica anche: “leggere,comprendere ed interpretare testi scritti di diverso tipo”.

PISA definisce la competenza di lettura (reading literacy) come “… la capacità di comprendere e utilizzare testi scritti e di riflettere su di essi al fine di:

  • Raggiungere i propri obiettivi
  • Sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità
  • Svolgere un ruolo attivo nella società

PISA distingue la SITUAZIONE DI LETTURA in

  • Privata
  • Educativa/scolastica
  • Lavorativa
  • Pubblica

Il FORMATO DEL TESTO in

  • Continuo (testi narrativi,espositivi, argomentativi e persuasivi, conativi)
  • Non continuo (grafici, tabelle, figure, mappe, annunci pubblicitari)

L’ASPETTO DELLA LETTURA in

  • Individuare informazioni
  • Sviluppare un’interpretazione
  • Riflettere e valutare

Quest’ultima tripartizione viene ulteriormente distinta in tre livelli che individuano tre diversi livelli di difficoltà dei quesiti ma anche tre livelli di capacità degli studenti.

INDIVIDUARE INFORMAZIONI

Livello 1

Localizzare, sulla base di un singolo criterio,una o più informazioni indipendenti formulate in modo esplicito nel testo.

Livello 3

Localizzare o riconoscere la relazione tra singole informazioni ciascuna delle quali può dovere soddisfare più criteri. Gestire I distrattori.

Livello 5

Localizzare ed eventualmente ordinare ed integrare più informazioni presenti nel testo. Inferire quale informazione del testo sia pertinente rispetto al compito e discriminare tra più informazioni plausibili.

SVILUPPARE UN’ INTERPRETAZIONE

Livello 1

Riconoscere l’argomento principale o lo scopo dell’autore in un testo che riguarda un tema familiare e in cui l’informazione richiesta è messa in rilievo

Livello 3                                

Integrare diverse parti di un testo per identificarne l’idea principale, comprendere una relazione o ricostruire il è significato di un termine o di una frase. Confrontare, contrapporre o classificare. Gestire distrattori

Livello 5

Dimostrare di afferrare il significato di sfumature del linguaggio o dimostrare una piena e dettagliata comprensione di un testo

RIFLETTERE E VALUTARE

Livello 1

Stabilire una semplice connessione tra informazioni contenute nel testo e conoscenze di senso comune.

Livello 3

Stabilire connessioni o paragoni, fornire spiegazioni su un aspetto di un testo e valutarlo. Dimostrare una comprensione dettagliata di testo mettendolo in relazione a nozioni familiari o meno comuni.

Livello 5

Dare una valutazione critica o fare ipotesi basandosi su conoscenze specialistiche. Trattare con concetti contrari alle aspettative e basarsi sulla comprensione di testi lunghi e complessi.

Il metodo e i Contenuti

Si possono reperire facilmente le indicazioni di strategie e tecniche di lettura che propone normalmente ai propri alunni. Si tratta però di esplicitarle formalizzandole, in modo da rendere i ragazzi consapevoli dei propri processi di apprendimento, degli obiettivi della programmazione e dei criteri di valutazione.

E’ importante rendere consapevoli gli alunni che essi attuano, a seconda dei testi o degli scopi che

si prefiggono, tipi diversi di lettura.

Una lettura può essere infatti

  • Globale o orientativa o esplorativa
  • Selettiva o di consultazione
  • Integrale/estensiva
  • Integrale/ analitica e intensiva

La didattica deve perseguire l’obiettivo di potenziare le tecniche di lettura veloce, lettura silenziosa e ad alta voce.

Nella pratica didattica (e in particolare nell’attività di recupero) normalmente forniamo le indicazioni su come affrontare e risolvere le difficoltà di comprensione del significato di una parola, di una frase o di una unità estesa.

La lettura è abilità complessa, per molti aspetti, non pianificabile.

Essa ci permette di “selezionare delle informazioni e di individuare delle relazioni”.

Nella capacità di lettura entrano in gioco le aspettative, il personale patrimonio di sapere e di esperienza, il contesto ambientale ed altre variabili non prevedibili. È peraltro una grande risorsa della fantasia e dell’intelligenza, è la capacità di “intus legere “, di leggere dentro la realtà, “raccogliendone” il maggior numero di fattori costitutivi.

Non solo ogni lettore legge un testo in modo diverso a partire da ciò che è e da ciò che sa o da ciò che desidera sapere, ma ogni lettore adotta un modo di lettura diverso a seconda del testo che legge e dello scopo che si prefigge.

Un testo risponde a seconda della qualità delle domande che genera.

Le domande che poniamo al testo sono perciò matemageniche cioè generatrici di conoscenza e di

apprendimento (R.Mazzeo).

Mettersi di fronte ad un testo significa costruire un’abilità che si può giustamente scandire e descrivere, ma c’è anche un atteggiamento del soggetto che è precipuamente culturale e non si può ridurre all’apprendimento di alcune tecniche, pur necessarie.

Se analizziamo i dati disaggregati della rilevazione OCSE,osserviamo che i risultati degli studenti dei licei italiani sono decisamente migliori rispetto a quelli dei colleghi degli istituti tecnici e professionali.

Un’interpretazione dei risultati porta a dire che, ai fini dell’ acquisizione di una dignitosa reading literacy ,incidono significativamente i contenuti. In altri termini, leggere i classici abilita ad una lettura efficace anche delle diverse tipologie testuali.

Nella competenza di lettura, il criterio di utilità non può essere pervasivo, in realtà la lettura “è inutile, è l’unica attività inutile nel mondo consumistico in cui viviamo“ (D.Pennac ), ma è fondamentale in un “mondo che conosce il prezzo di tutto, ma che ignora il valore delle cose”

(G.K.Chesterton).

L’evoluzione vorticosa della società imperniata sulla “pervasività dell’immagine” e sulla simultaneità dell’informazione, insieme agli innegabili aspetti positivi, hanno comportato nuovi bisogni formativi che si rilevano quotidianamente quando si evidenzia la difficoltà degli alunni di concentrazione, di attenzione, di riflessione e di espressione di un’argomentazione articolata nell’esposizione orale e scritta.

Tali bisogni richiedono la riproposizione, adeguatamente motivata, dell’esperienza di questa attività complessa che è la lettura.

Un possibile percorso

Chi legge deve imparare a padroneggiare testi basilari (le frasi), inclusivi di elementi concreti.

Successivamente il passaggio avviene con il riconoscimento di testi veri e propri.

Nella comprensione il lettore deve riconoscere chiaramente – personaggi, tempi, luoghi, fatti, fatti e sequenze.

L’elaborazione è un processo mentale personale. Richiede il possesso di competenze psicolinguistiche per la comprensione del significato delle parole e della elaborazione sintattica delle frasi, che richiedono poi inferenze e collegamenti.

Il riconoscimento no riguarda solo i significati espliciti, ma anche quelli impliciti.

Deve essere compresa la gerarchia d’importanza delle parti del testo per selezionare gli elementi significativi che permettono una rappresentazione più generale del contenuto.

Il livello ottimale si raggiunge quando il lettore riconosce le caratteristiche del testo, adatta la propria modalità di lettura alle richieste del compito, agli scopi, alle istruzioni ricevute, sa riconoscere e supervisionare il proprio modello di comprensione e riconoscere i momenti in cui questa si inceppa. (livello metacognitivo).

Per il processo di comprensione gli elementi di importanza rilevante sono:

  • le inferenze lessicali e semantiche (elaborazione)
  • la gerarchia del testo (elaborazione)
  • gli errori e incongruenze (metacognizione).

La comprensione di un brano è un processo di costruzione di una rete di conoscenze, inizialmente attribuendo le informazioni del testo alle persone, ai luoghi, agli eventi ai quali si riferiscono.

La difficoltà nasce quando i personaggi vengono designati con sinonimi o attraverso attributi, definizioni di ruoli o parentele.

Un’altra difficoltà riscontrabile comunemente si ha quando la durata di un’azione, o il luogo (e/o il tempo storico) in cui si svolge, sono deducibili solo per inferenza dalle altre informazioni del testo.

Per le competenze citate, l’esercitazione può cominciare già con le prime letture di frasi, può prevedere sia risposte individuali, sia elaborazioni collettive (con l’esplicitazione delle motivazioni che portano alle scelte)

Le domande inizialmente sono relative a dati espliciti: chi? Dove? Quando? Cosa fa?

Successivamente i racconti possono essere più complessi e completi e la raccolta dei dati può essere di tipo inferenziale (deducibile dal testo o dalle conoscenze pregresse).

I fatti possono genericamente essere distinti in 4 macrocategorie ed essere compresenti:

  • quelli che esprimono azioni agite o subite dai personaggi;
  • quelli che esprimono gli eventi esterni, come gli eventi atmosferici o una collocazione temporale che spesso si trova all’inizio del testo;
  • quelli che esprimono gli eventi interni (emozioni, pensieri, intenzioni);
  • quelli che riguardano le descrizioni.

Occorre estrapolare i legami, cronologici o logici, non esplicitati, sulla base di inferenze.

La ricerca ha evidenziato che anche i bambini in età prescolare sono in grado di cogliere le sequenze causali e temporali e le inferenze nelle storie.

È importante esercitare questa attività con testi diversi, anche con testi che non seguono una sequenza reale dei fatti (al primo livello possono essere frasi in disordine).

La comprensione richiede di individuare le azioni fatte e subite, sentimenti, emozioni e descrizioni Tutti questi dati vanno riconosciuti in testi diversi: narrazioni, articoli, lettere, testi scientifici…

I fatti vanno ordinati in sequenze, cogliendo anche fatti mancanti logicamente o cronologicamente.

Lo sviluppo di questa abilità segue la programmazione scolastica attraverso lo studio della grammatica, intesa come:

  • riflessione su particolari strutture della frase che rendono difficile la comprensione di un testo (trasformazioni ed espansioni della frase nucleare);
  • riconoscimento della rete di legami che pronomi, connettivi e nessi tessono all’interno di un brano;
  • riflessione sulle sfumature di significato di frasi che si differenziano per la costruzione sintattica e/o l’uso della punteggiatura.

Le esercitazioni possono riguardare:

  • la comprensione di brani senza o con eccesso di punteggiatura);
  • l’uso degli articoli (un bimbo mangia/il bimbo mangia);
  • la comprensione della negazione (modificare frasi con “non”, “nessun”…);
  • la distinzione tra realtà, possibilità, impossibilità, ambiguità;
  • lo spostamento del focus attraverso la costruzione sintattica (completare frasi “pareva che Giovanni……….”);
  • Le frasi attive e passive;
  • Il discorso diretto;
  • I legami determinati dai pronomi e dai connettivi (ne mangia, ci penserò,…).

I legami testuali possono essere categorizzati come legami:

  • di co-referenza, un’associazione forte, percettiva o di contenuto, che lega gli elementi di un

testo o di un’immagine;

  • di sostituzione: un’associazione di elementi che abbiano significato analogo;
  • richiedenti uno sforzo concettuale: un’associazione tra idee del testo che richiede una     riflessione sul contenuto
  • implicito di quelle idee.

Le esercitazione e le verifiche mirano a:

  • stabilire legami mettendo in relazione elementi del testo e dell’immagine, elementi vicini o

lontani nel testo;

  • stabilire legami di sostituzione tra indovinelli e definizioni (o immagini)
  • collegare sinonimi o termini che indicano uno stesso personaggio o azione;
  • Attribuire il giusto significato ai termini
  • cogliere nessi causali;
  • collegare le informazioni cogliendo diversi punti di vista.

Una successiva abilità da sviluppare riguarda le inferenze.

Fare Inferenze significa individuare le relazioni causali tra le parti del testo e trarre informazioni nuove da indizi presenti nel testo o dalle proprie conoscenze, allo scopo di costruire una rappresentazione mentale organizzata e coerente.

Per generare inferenze sono fondamentali le conoscenze generali e specifiche del lettore.

Vi sono diverse tipologie di inferenze: a livello di parola, di frase, di periodo e di testo.

Le inferenze prodotte sono di tipi diversi: alcune sono esplicitate dal testo, altre invece sono opzionali, indipendenti.

Il lettore può individuare il significato di una parola sconosciuta basandosi sul contesto, può creare

un collegamento inferenziale tra diverse parti del testo, può stabilire se due diverse espressioni fanno riferimento ad uno stesso personaggio, può inserire un nuovo concetto in uno schema già formato.

Esercitazioni e verifiche devono incrementare la capacità di:

  • Produrre inferenze (inf. lessicale) o recuperare conoscenze (inferenza semantica) basandosi su immagini riferite al testo;
  • capire il significato di una parola o desumere parole mancanti basandosi sul contesto;
  • fare ipotesi sul significato di testi usando conoscenze proprie;
  • Individuare il significato di parole polisemiche;
  • mettere in relazione parti vicine in un testo; parti lontane in un testo.

L’area sulla Gerarchia del testo mette in gioco l’abilità di rilevare il livello gerarchico delle informazioni del testo (es. indicare l’argomento principale, assegnare un ordine di importanza alle parti del testo,…).

L’abilità da sviluppare consiste nel non sovraccaricare la memoria di lavoro tenendo attivate contemporaneamente tutte le informazioni. Occorre infatti prestare poca attenzione alle informazioni irrilevanti.

Una didattica significativa punta a:

  • stabilire ipotesi partendo dal titolo o da immagini;
  • Individuare gli elementi importanti per esclusione (cancellatura) dei dettagli;
  • lavorare sui sinonimi (elementi ripetuti);
  • fare riassunti;
  • attribuire un titolo;
  • ordinare gli elementi di un brano.

Tutta l’attività didattica si pone come obiettivo finale lo sviluppo delle facoltà cognitive generali necessarie alla costruzione della capacità di comprensione dei testi, ma alla maturazione complessiva della persona.

In altri termini si parla di modelli mentali.

La funzione dei modelli mentali (o situazionali) è quella di fornire il quadro di riferimento generale (spaziale, concettuale, emotivo, ecc.) del brano.

Si ha la costituzione di un Modello mentale quando chi legge è in grado di astrarre dal contesto le informazioni più rilevanti e di integrarle con le sue conoscenze pervenendo a una rappresentazione significativa e completa.

Anche questa abilità può essere sviluppata attraverso la sperimentazione di semplici modelli spaziali, il fare ipotesi sullo stato d’animo di personaggi di un testo, sui loro rapporti, la descrizione e la rappresentazione di situazioni, la lettura e il commento di brani che richiedono un cambiamento della rappresentazione mentale iniziale.

Il lettore deve possedere abilità metacognitive generali che lo aiutino a riconoscere le caratteristiche del testo che deve affrontare. Deve in altri termini avere una sensibilità al testo.

La “sensibilità metacognitiva” viene definita da Brown come un’insieme di abilità:

  • la capacità di valutare la complessità del testo o di porzioni di esso e di individuare le parti rilevanti;
  • la capacità di individuare i generi letterari;
  • la capacità di utilizzare di indizi grafici;
  • il saper cogliere allocuzioni come “in sintesi…”, “in conclusione…” che indicano porzioni importanti del brano.

Ma anche questa abilità complessa può essere sviluppata a scuola:

  • imparare a riconoscere tipi diversi di testo (articolo, racconto, fiaba, lettera, poesia,….);
  • Individuare le informazioni più importanti in tipi diversi di testi (narrazione, testo storico, geografico…);
  • prevedere il contenuto di un testo basandosi sul titolo;
  • Individuare la difficoltà di un testo facendo confronti tra brani diversi;

sono infatti attività didattiche svolte normalmente a scuola alle quali si deve però dare il corretto significato.

Il lettore deve essere dotato di flessibilità mentale. Essa consiste nell’adattare il processo di lettura alle differenti richieste del compito, in relazione al tipo di testo, ai suoi scopi, alle istruzioni ricevute, alle condizioni ambientali con le sue caratteristiche di lettore.

Il lettore competente deve essere in grado di modificare la sua strategia durante la lettura in base agli scopi che si è prefissato.

Lo studente deve essere in grado di porsi di fronte al testo, di volta in volta, da punti di vista differenti.

Le esercitazioni consistono in:

  • fare la stessa attività per scopi diversi;
  • fare riassunti;
  • ricopiare un testo, imparare a memoria, fare il commento;
  • riflettere sulle strategie usate rileggendo uno stesso testo in maniera diversa;
  • imparare a trovare le informazioni importanti;
  • dare un titolo, capire da un titolo.

Un ultimo aspetto (last, but not least) riguarda la rilevazione degli errori.

L’alunno deve saper monitorare il proprio livello di comprensione, riconoscendo consapevolmente i momenti in cui questo processo si è inceppato. Deve essere in grado di individuare errori e incongruenze.

Le attività didattiche comprendono:

  • l’individuare parole/frasi incoerenti col testo (testi che contengono una frase o una parola che non c’entra);
  • la comprensione di situazioni ambigue (es. le metafore);
  • la sospensione di ipotesi fino al momento in cui sono disponibili maggiori informazioni;
  • la consapevolezza dell’importanza della punteggiatura con i fraintendimenti che possono

crearsi in caso di uso improprio.

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