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M3 Il clima scolastico. La scuola come ambiente di apprendimento

IL CLIMA SCOLASTICO. LA SCUOLA COME AMBIENTE DI APPRENDIMENTO

 

INDICE DELLA DISPENSA

  1. L’ambiente di apprendimento
  2. Le caratteristiche dell’ambiente: un modello europeo
  3. Le implicazioni didattiche
  4. Ambiente e clima (“class room climate”)
  5. Clima di classe e clima dell’organizzazione scolastica

 

  1. L’ ambiente di apprendimento

Da tempo l’ espressione “ambiente di apprendimento” è molto usata nel lessico delle scienze dell’educazione. La sua diffusione risale agli anni ’80 e ha assunto visibilità con i programmi del 1985 per la scuola elementare, dove la dizione completa era “ambiente educativo di apprendimento” dando legittimazione allo slogan secondo il quale “ in famiglia si istruisce educando, a scuola si educa istruendo”.

Qualcuno parla di passaggio dal paradigma dell’insegnamento a quello dell’apprendimento: da una visione incentrata sull’insegnamento (che cosa insegnare) si è passati ad una prospettiva focalizzata sul soggetto che apprende e quindi sui suoi processi, con particolare attenzione a come è costruito il contesto di supporto all’apprendimento (come facilitare, come guidare, come accompagnare gli allievi nella costruzione dei loro saperi, e perciò quali situazioni organizzare per favorire l’apprendimento). In termini più tecnici si può dire che se la didattica è la scienza dell’insegnamento, la matetica è la scienza dell’apprendimento.

In un’accezione molto ampia, l’ambiente di apprendimento può essere inteso come luogo fisico ma oggi più che mai anche virtuale. L’ambiente è il “campo” psicologico di libero movimento, prendendo a prestito la definizione di Kurt Lewin, al quale a buon diritto si deve il principio teorico che sta alla base del concetto, in cui hanno sede le dinamiche relazionali e comunicative: si tratta quindi di uno spazio mentale e culturale, organizzativo ed emotivo/affettivo insieme.

Il termine ambiente, dal latino ambire “andare intorno, circondare”, potrebbe dare l’idea degli elementi che delimitano i contorni dello spazio in cui ha luogo l’apprendimento. È vero però che, se guardiamo alla conoscenza e al modo in cui si costruisce, non possiamo prendere in considerazione soltanto lo spazio; dobbiamo osservare l’insieme delle componenti presenti nella situazione in cui vengono messi in atto i processi di apprendimento. Il che vuol dire analizzare le condizioni e i fattori che intervengono nel processo: gli insegnanti e gli allievi, gli strumenti culturali, tecnici e simbolici.

Possiamo pertanto provare a definire l’ambiente di apprendimento come un contesto di attività strutturate, “intenzionalmente” predisposto dall’insegnante, in cui si organizza l’insegnamento affinché il processo di apprendimento che si intende promuovere avvenga secondo le modalità attese: ambiente, perciò, come “spazio d’azione” creato per stimolare e sostenere la costruzione di conoscenze, abilità, motivazioni, atteggiamenti. In tale “spazio d’azione” si verificano interazioni e scambi tra allievi, oggetti del sapere e insegnanti, sulla base di scopi e interessi comuni, e gli allievi hanno modo di fare esperienze significative sul piano cognitivo, affettivo/emotivo, interpersonale/sociale .

 Le caratteristiche dell’ambiente: un modello europeo

In un recente studio condotto nelle scuole dell’Unione Europea per analizzare le tendenze innovative in ordine agli ambienti di apprendimento, con particolare attenzione al ruolo delle tecnologie d’informazione e di comunicazione (TIC), viene sottolineato che il concetto di “ambiente di apprendimento” è diventato attuale nel discorso educativo odierno e si è affermato come concetto ben definito in stretta connessione, da una parte, con l’uso emergente delle tecnologie informatiche per fini educativi, e dall’altra con le concezioni della psicologia di matrice costruttivista. Tale indirizzo psicologico, infatti, enfatizza l’apprendimento come un processo attivo e costruttivo piuttosto che come acquisizione o ricezione di conoscenze, rappresenta, insieme al “campo” lewiniano, la seconda radice teorica dell’elaborazione del concetto di “ambiente di apprendimento”. Se ne ricava un ruolo dell’istruzione come processo che supporta la costruzione delle conoscenze piuttosto che la loro trasmissione dall’insegnante all’allievo.

Le conclusioni dello studio indicano che in tutti gli stati membri c’è una forte tendenza ad integrare nella didattica le tecnologie informatiche, considerate come chiave di volta per raggiungere gli obiettivi europei di istruzione nella società della conoscenza, anche in vista di un apprendimento che duri tutta la vita e di un adattamento generale alle esigenze della società.

In questa sede, dello studio europeo ci interessa la definizione di “ambiente di apprendimento”, che mette in risalto una forte valenza sociale e razionale. L’ambiente è descritto come quell’insieme di situazioni educative caratterizzate da attività che coinvolgono insegnanti e allievi all’interno di una cornice di riferimento che comprende un notevole numero di componenti, costituite da risorse e regole. Allievi e insegnanti lavorano insieme con scopi comuni e l’apprendimento avviene in contesti fisici e virtuali, dentro o fuori la scuola, attraverso la cooperazione tra scuole e altre istituzioni, come ad esempio i musei.

Tale ampia definizione è utile ai ricercatori europei per poter elaborare un modello d’analisi generale che ingloba tutti gli elementi dell’ambiente e comprende quattro livelli:

  • un livello esterno: le politiche nazionali nel campo dell’educazione, i programmi nazionali … ;

  • un contesto organizzativo/istituzionale:
  • i finanziamenti, le infrastrutture tecnologiche, le modalità di gestione della scuola nel suo complesso…;
  • l’ambiente di apprendimento in senso stretto, in cui allievi e docenti interagiscono e in cui le TIC possono essere usate per supportare l’apprendimento.

Gli ultimi due punti ci introducono all’interno del vero e proprio contesto scolastico, inteso come ambiente di apprendimento. Ci è utile infatti conoscere gli elementi dell’ambiente che la ricerca prende in considerazione e che sono:

  • il ruolo degli insegnanti e degli allievi;
  • gli obiettivi di apprendimento e i contenuti d’insegnamento;
  • il modo in cui insegnanti e allievi comunicano;
  • la presenza di tecnologie e il modo in cui vengono usate;
  • i modi in cui le attività di apprendimento vengono progettate e attuate (gli approcci disciplinari o interdisciplinari, le modalità di apprendimento cooperativo, il lavoro per progetti o di tipo laboratoriale…);
  • il grado di cooperazione non solo tra gli allievi all’interno della scuola ma anche tra allievi di scuole diverse.

Infine, acquistano importanza le caratteristiche degli attori coinvolti, in ordine alle loro motivazioni e alle conoscenze e abilità possedute. In particolare, le componenti motivazionali, cognitive e metacognitive sono aspetti essenziali di cui tener conto.

Le implicazioni didattiche

Lo studio europeo ci è stato utile nel fornire un quadro di riferimento che ingloba i vari elementi costituenti l’ambiente di apprendimento. Dobbiamo però a questo punto esaminare le implicazioni per la pratica didattica di un quadro siffatto. Ci è d’aiuto in tal senso la lettura del testo relativo alle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, testo che dedica ampio spazio al tema.

Nella parte delle Indicazioni relativa alla scuola dell’infanzia l’ambiente è visto come “contesto di relazione, di cura e di apprendimento, nel quale possono essere filtrate, analizzate ed elaborate le sollecitazioni che i bambini sperimentano nelle loro esperienze”.

L’uso del termine contesto dal latino contextere “contessere” rende bene l’idea di interazione e di scambio tra tutte le parti che concorrono al processo di apprendimento e dell’integrazione tra le esperienze di docenti e allievi sulla base di scopi e interessi comuni.

Oggi si parla di progetto di vita e si intende con questo l’integrazione del curriculum scholae con il curriculum vitae: un progetto di scuola deve essere collegato e integrato col progetto di vita, perciò ogni azione svolta nella scuola, ogni disciplina, ogni unità didattica non deve essere progettata come una monade, ma come la tessera di un mosaico che va ad inserirsi in un quadro più ampio sul piano temporale e sul piano spaziale. Un progetto non può essere un pezzo unico: progettare è vivere e vivere è progettare.

Le dimensioni dell’ambiente sono identificate:

  • nello spazio accogliente, caldo e curato;
  • nel tempo disteso, alleggerito da ogni pressione emotiva;
  • nella documentazione, come processo che rende visibili le modalità e i percorsi di formazione e permette nel contempo di valutare i progressi dell’apprendimento individuale e di gruppo;
  • nello stile educativo improntato all’osservazione, all’ascolto e alla progettualità;
  • nella partecipazione, che sviluppa corresponsabilità e cooperazione.

Gli aspetti relazionali e comunicativi sono posti in risalto e costituiscono lo sfondo su cui si stagliano gli altri elementi.

Va da sé che questo tipo di concezione è in linea con una visione ecologica dello sviluppo umano, nel senso indicato da Brofenbrenner, e privilegia didattiche che sviluppano la conoscenza attraverso metodologie euristiche, basate sull’esperienza, la ricerca e la scoperta, piuttosto che le modalità meramente trasmissive.

Ambiente e clima (“class room climate”)

Progettare l’ambiente in modo da favorire l’apprendimento equivale a creare un positivo “clima” di classe.

Certamente il “clima” più favorevole appare quello improntato all’ascolto, che favorisce le relazioni interpersonali e consente la necessaria attenzione ai bisogni di ciascun alunno, alla cura dell’ambiente, dei gesti e delle cose. E un “clima” che produce una “comunità” in cui gli alunni possano “scambiare punti di vista, confrontare le proprie interpretazioni attorno a fatti ed eventi, esprimere i propri pensieri, negoziare e condividere con gli altri le proprie opinioni. La scuola/sezione viene intesa come “ambiente di apprendimento” in cui lo strumento “lingua” è utilizzato per stabilire relazioni con gli altri nel corso di differenti situazioni comunicative legate al gioco o alle varie attività. Le interazioni con i coetanei e con l’insegnante consentono infatti di condividere emozioni e pensieri; di imparare a esprimere le proprie idee e riconoscere agli altri il diritto di esprimerle; di ascoltare gli altri e sforzarsi di comprenderli; di spiegare le proprie esigenze; di usare il “diritto alla parola” per stabilire regole, gestire e risolvere i conflitti.

La vita di relazione deve essere caratterizzata da ritualità e condivisione serene che incoraggino ogni alunno ad essere a proprio agio nell’ambiente scolastico e a prendersene cura. Nelle situazioni di apprendimento caratterizzate da un clima siffatto acquistano importanza le esperienze, utili per l’apprendimento di forme di conoscenza sempre più elaborate e consapevoli. Con i bambini più piccoli il gioco assume valenza fondamentale attraverso la quale i bambini vivono, raccontano, interpretano e combinano in modo creativo le esperienze personali e sociali. Nella scuola del primo ciclo l’ambiente è visto come “un contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi e a garantire il successo formativo per tutti gli alunni” (Indicazioni per il curricolo” 2007).

Emerge ancora l’idea di contesto e quindi della relazione tra i vari elementi che favoriscono l’apprendimento, e che rappresentano tanti “fili” intrecciati, “intessuti” appunto.

In tale contesto è sottolineata la dimensione comunitaria dell’apprendimento e viene ribadita l’importanza di caratterizzare la vita di classe con relazioni significative. Si parla di “aiuto reciproco”, di “apprendimento nel gruppo cooperativo”, di “apprendimento tra pari”: tutte modalità di lavoro che comportano interazione e collaborazione. Inoltre si pone l’accento sui processi di osservazione, di ricerca e scoperta e si sottolinea che l’esperienza diretta e l’esplorazione sono indispensabili per produrre atteggiamenti di curiosità e flessibilità e per costruire forme di pensiero sempre più evolute. Questi principi sono estensibili a qualsiasi livello di scolarità.

In tal senso, si privilegia una didattica di tipo laboratoriale, improntata all’operatività e ad una migliore interattività tra docente e allievi, con un uso di materiali che stimolino il “fare”, una gestione dei tempi più distesa, una creazione di situazioni variegate e motivanti per gli allievi, in cui i vari tipi di linguaggi possano integrarsi. Tale scelta didattica è finalizzata a promuovere l’apprendimento degli alunni come processo attivo, che implichi una loro attività di elaborazione e di costruzione delle conoscenze.

Una lettura interessante sull’ “ambiente di apprendimento” ci viene suggerita nel saggio della Calò, la quale analizza il testo delle Indicazioni secondo una triplice prospettiva (tre orientamenti-chiave o principi pedagogici):

  • l’attenzione al soggetto che apprende, alle sue esperienze e ai suoi bisogni;
  • l’attenzione alla sua dimensione sociale;
  • l’attenzione ai suoi processi di apprendimento.

Un clima positivo offre occasioni di apprendimento; ciò evidenzia il ruolo attivo del soggetto e il carattere dinamico del processo: le informazioni in arrivo si saldano a quelle depositate in memoria con una costante relazione tra ciò che si acquisisce e ciò che già si sa. Il tipo di conoscenze precedenti e il modo in cui sono organizzate funzionano da “filtro”, influenzando le acquisizioni successive. Inoltre l’apprendimento, in particolare quello scolastico, è interattivo: infatti è il risultato di un processo che vede interagire una serie di variabili presenti nella situazione di insegnamento/apprendimento. Pontecorvo individua in tal senso quattro tipi di variabili:

  • la natura e la presentazione dei contenuti (le caratteristiche del contenuto, le scelte metodologiche dell’insegnante riferite al modo di organizzare e presentare il nuovo materiale di apprendimento, la sequenza di presentazione, ecc.);
  • le caratteristiche individuali di chi apprende, in termini di conoscenze, abilità, stile cognitivo, atteggiamenti, motivazioni, emozioni, ecc,
  • le attività cognitive richieste, cioè i processi cognitivi attivati (attenzione, memoria,

comprensione, ecc.) e le strategie messe in atto per svolgere i particolari compiti;

  • i compiti criteriali, e cioè i compiti assunti come criterio di verifica dell’apprendimento.

Tali variabili sono in interazione nel corso delle reali situazioni di insegnamento/apprendimento ed è proprio il loro intreccio che determina gli esiti del processo.

Clima di classe e clima dell’organizzazione scolastica

Un favorevole clima di scuola è in grado di influenzare “osmoticamente” quello delle singole classi. Anche a livello di istituzione scolastica un buon clima è quello che tende a

favorire quella partecipazione, che sviluppa corresponsabilità e cooperazione.

Gli aspetti relazionali e comunicativi sono posti in risalto e costituiscono lo sfondo su cui si  stagliano gli altri elementi. Una condizione di questo tipo favorisce il benessere negli insegnanti e nel personale scolastico, con positive ricadute negli atteggiamenti didattici ed educativi verso gli alunni.

Il “clima” più favorevole appare quello improntato all’ascolto, che favorisce le relazioni interpersonali e consente la necessaria attenzione ai bisogni di ciascuno, alla cura dell’ambiente, dei gesti e delle cose.

E un “clima”, ancora una volta, che produce una “comunità” in cui le persone possano “scambiare punti di vista, confrontare le proprie interpretazioni attorno a fatti ed eventi, esprimere i propri pensieri, negoziare e condividere con gli altri le proprie opinioni”. Anche parlando di adulti, la vita di relazione deve essere caratterizzata da ritualità e condivisione serene che incoraggino ciascuno a sentirsi a proprio agio trovando nel gruppo non solo un contenitore dell’ansia, ma anche una serie di stimoli tali da produrre motivazione all’apprendimento e benessere.

Questi principi valgono se applicati agli alunni tanto quanto applicati agli adulti.

E questa modalità di cooperazione che tende all’unità e non alla unifomità, il Dirigente Scolastico dovrebbe promuoverla tra i docenti, non solo perché un gruppo maturo è garanzia di un buon lavoro, ma anche perché le modalità relazionali, cooperative, solidaristiche tra adulti INFLUENZANO il modo di operare degli allievi ed incidono quindi sul class room climate.

Il class room climate, vale a dire quell’atteggiamento generalizzato che gli alunni di una classe hanno nei confronti degli insegnanti, è solo in parte dovuto al clima relazione instaurato dentro i confini della classe. Il microclima della classe dipende soprattutto dal clima dell’Istituzione.

L’espressione è di Flanders che lo concepisce come quell’atteggiamento generalizzato nei confronti degli insegnanti e della classe che gli allievi hanno in comune, al di là delle differenze individuali. Questo atteggiamento non è dato una volta per tutte: né uno positivo è riservato all’insegnante più simpatico, mentre per gli altri non rimangono che indifferenza o antipatia. È un atteggiamento che può essere costruito dagli insegnanti se adottano certi comportamenti comuni, primo fra tutti quello di riferirsi sempre ad un “noi” al di là delle differenze individuali presenti fra gli stessi docenti.

Anche gli allievi assumono atteggiamenti e aspettative nei confronti di un insegnante.

Queste aspettative dovranno passare dal singolo insegnante al gruppo. Il clima sereno fornito da tutto il team teaching non può non riversarsi sul team learning.

Se tutti gli insegnanti assumono un comportamento democratico (condotta socialmente integrate) il clima ha buone probabilità di essere sereno e collaborativo.

Una leadership democratica e partecipativa, sia pure autorevole e sicura, è in grado di ottimizzare il clima e di migliorare il rendimento del gruppo.

Le ricerche di Lewin fanno attenzione alla storia dei gruppi di ragazzi a leadership differenziata.

  • Esiste un rapporto diretto tra stile di guida del leader-esperto e il livello di rendimento comune del gruppo.
  • Esiste un rapporto diretto tra stile di guida e destino del gruppo (determinato dal persistere della motivazione): il gruppo democratico resiste più a lungo come gruppo non solo perché animato da un sentimento comunitario più forte, ma soprattutto per una prospettiva ben chiara degli scopi e una conduzione non impositiva.
  • Lo stile di guida non è assoluto, non è una dotazione innata: “buoni” leader non si nasce, ma si diventa..

L’esperimento di Lewin dimostra che il clima autoritario o democratico di un gruppo non dipende né dal caso, né dalla personalità dei singoli, e può certamente servire come stimolo alla “trasformabilità” dello stile pedagogico di un insegnante.

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