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M3 L’insegnante di sostegno e il controllo degli aspetti emotivo-affettivi nella relazione educativa

L’INSEGNANTE DI SOSTEGNO E IL CONTROLLO DEGLI ASPETTI        EMOTIVO-AFFETTIVI  NELLA RELAZIONE EDUCATIVA

 

La relazione come “energetica delle condotte”

L’apprendimento implica un’elaborazione, una risonanza interiore, non è una “registrazione meccanica”.

Qualsiasi forma di apprendimento è fondata su elementi di ordine emotivo – affettivo: se il motore affettivo non si avvia, l’apprendimento semplicemente non si struttura.

Piaget parlava di affettività come “energetica delle condotte” ovvero come quella spinta motivazionale capace di attivare l’azione – e dall’azione nasce qualsiasi apprendimento.

Il desiderio è il fondamento dell’apprendimento come la passione è il fondamento dell’insegnamento. Quando parliamo di relazione di insegnamento-apprendimento sottointendiamo proprio questo processo di scambio in cui i due termini della relazione sono legati in modo inscindibile e originale.

Questo principio è valido in generale, per qualsiasi alunno e per qualsiasi educatore, qualsiasi sia l’età del “discente”. La relazione è il legame che si crea tra i protagonisti del rapporto educativo, un legame che potremmo paragonare ad una strada sopra la quale passano i contenuti dell’apprendimento. Se la strada non viene costruita, nulla vi può passare sopra e questo lo sa bene qualsiasi insegnante degno di questo nome.

Da qui l’importanza di saper costruire un “ambiente educativo di apprendimento” come spazio psicologico, motivazionale ed etico, competenza richiesta ai docenti con la stessa priorità con cui si richiede loro una competenza professionale rispetto ai contenuti, cioè alla conoscenza di ciò che vanno a insegnare.

Negli ultimi anni, numerosi studi apparsi su riviste internazionali hanno messo in luce la rilevanza che il tema della relazione fra insegnanti e alunni riveste nel determinare il successo scolastico e formativo di tutti gli alunni.

Una buona relazione con l’insegnante negli anni della scuola di base può costituire per gli alunni una rete di sostegno sociale e di sicurezza emotiva.

Infatti gli alunni che sviluppano una relazione positiva con gli insegnanti:

  • sono maggiormente capaci di sfruttare le opportunità offerte in classe;
  • sanno costruire buoni rapporti con i compagni,
  • sono motivati all’apprendimento;
  • sviluppano buone capacità di adattamento alle richieste scolastiche
  • e, non ultimo, raggiungono migliori risultati scolastici.

Una buona relazione con l’insegnante costituisce una protezione nei confronti dei fattori di rischio di disadattamento scolastico e di insuccesso formativo.

Questo dato è tanto più importante quanto più applicabile proprio a quegli alunni più deboli, in quanto portatori di bisogni educativi speciali.

Intendiamo per “Bisogni Educativi Speciali” quelle particolari condizioni che limitano le possibilità di apprendimento, a causa di problemi organici, biologici, familiari, sociali, ambientali, contestuali o di una combinazione di questi.

Queste situazioni negative possono ostacolare o causare difficoltà nel normale processo di apprendimento e di sviluppo.

Una persona con bisogni educativi speciali può ad esempio essere portatore di una particolare condizione genetica, come la sindrome di Down, di altro tipo di condizione grave come l’autismo o i disturbi psichici, oppure portare gli esiti di un contesto familiare sfavorevole per il suo sviluppo, o ancora presentare disturbi specifici dell’apprendimento o del comportamento, disturbi d’ansia o del linguaggio….

Tutti gli alunni presentano “Bisogni Educativi”, ma per alcuni tali bisogni sono certamente “speciali” o, a ben vedere “più speciali” rispetto ad altri. Per questi ultimi c’è bisogno di attenzione e risorse adeguate in modo da incontrare tali bisogni.

Tutti gli alunni hanno bisogno di:

  • sviluppare competenze (apprendere è il gioco più naturale per ogni cucciolo e la specie umana non fa eccezione, anzi, per l’uomo il periodo dell’apprendimento si prolunga molto nel processo di crescita),
  • sviluppare il senso di appartenenza ad un gruppo sociale, di sentirsi accettati,
  • di sviluppare la propria identità, di valorizzare sé stessi.

Una scuola attenta ai bisogni educativi speciali dei propri alunni è capace di rispettare l’individualità e coniugarla con l’integrazione nel gruppo, principio questo valido per qualsiasi alunno, più o meno speciale che sia.

Per questo, una scuola di qualità non può che essere una scuola inclusiva, che assume dentro di sé le diversità come risorsa, cercando di rispondere ai bisogni di tutti.

La scuola come spazio relazionale: componenti e dinamiche

La scuola può essere vista come un complesso e dinamico sistema relazionale di cui l’insegnante è parte integrante: è contemporaneamente attore e regista.

Mettersi in relazione con i propri alunni significa innanzi tutto interessarsi genuinamente a loro, porsi in ascolto attivo.

Occorre saper ricostruire in uno schema interpretativo globale la costellazione di comportamenti, atteggiamenti, comunicazioni, espressi dall’alunno – e particolarmente da alcuni alunni, portatori di specificità e di bisogni educativi speciali.

Saper creare empatia, sintonia comunicativa è parte del repertorio professionale dell’educatore ed è una abilità che l’insegnante di sostegno è chiamato a sviluppare in misura ancora maggiore, in quanto è chiamato a creare una rete di relazioni intorno all’alunno con bisogni educativi speciali per costruire, di fatto, l’integrazione.

Parimenti, occorre che l’insegnante sia capace di consapevolezza nei confronti dei propri stati d’animo e delle proprie umane reazioni, perché nemmeno lui sfugge al gioco complesso delle relazioni e le componenti emotive possono oscurare la razionalità del pensiero se non adeguatamente gestite.

Le emozioni dell’insegnante non sono meno importanti di quelle dell’allievo nel determinare il successo dell’azione educativa.

Gli alunni difficili, quelli che con i loro comportamenti provocatori oppositivi, reattivi, impropriamente comunicano un grande disagio relazionale che chiede risposte, sono proprio quelli che generano nell’educatore controreazioni e disagio.

Esercitare al massimo le proprie capacità empatiche, “mettersi in sintonia” anche con questi alunni, non è cosa facile e neanche sempre spontanea, eppure il successo del proprio lavoro (e quindi anche la soddisfazione che se ne può ricavare) passa da qui.

Nella relazione educativa, non si può non considerare poi che l’insegnamento-apprendimento avviene in un contesto di gruppo, il quale a sua volta è prodotto di una dinamica originale e in continuo divenire, della quale l’insegnante stesso è parte.

Anche al gruppo va rivolta l’attenzione relazionale, occorre dedicare tempo alla costruzione del gruppo come entità super-individuale, capace, se funziona, di sostenere e motivare il singolo, di assorbire i disagi relazionali e di restituire fiducia e senso di appartenenza.

Viceversa, un gruppo che non funziona, può esasperare le tensioni dei singoli, creare malesseri e disagi i cui effetti non possono non farsi sentire anche sull’apprendimento. Il gruppo va continuamente osservato, coltivato, gestito.

Ai docenti si richiede quindi attenzione alle relazioni:

  • riguardo alle dinamiche di gruppo
  • alle singole posizioni personali dei propri allievi
  • ai propri personali vissuti emotivi,

inoltre sono necessari autorevolezza, passione e competenza nell’esprimere i contenuti formativi, metodologie e didattiche che stimolino l’attenzione, la concentrazione e la partecipazione degli allievi. Tutti gli allievi.

A questo riguardo l’uso prevalente della lezione frontale, soprattutto nel caso di gruppi classe numerosi, non aiuta (40% di alunni prediligono la via visiva, 40% cinestetica – 20% uditiva). Insegnamento cooperativo, didattica laboratoriale, metodologie di problem solving

di gruppo sono certamente strategie didattiche più efficaci per costruire e mantenere relazioni quantitativamente e qualitativamente ricche e stimolanti.

I contenuti della vita “vissuta” dai nostri alunni sono spesso distanti da quelli scolastici… se vogliamo tener viva la relazione è importante scegliere contenuti di apprendimento capaci di sollecitare l’interesse dei nostri ragazzi, parlare la loro lingua, piegarci verso di loro, se poi vogliamo sollevarli… Vale per tutti, in particolare per quegli alunni più “diversi” di altri.

“Mettersi in sintonia” con gli alunni permette poi di evitare di consolidare o contrastare la determinazione di ruoli e stereotipi, che nel gruppo fatalmente tendono a proporsi e rischiano di stigmatizzare proprio gli alunni più deboli o diversi.

Si tratta di far tesoro dell’osservazione degli alunni in classe, ma anche nei momenti non strutturati (mensa, intervallo), suscitando in loro fiducia e confidenza. La relazione non si crea solo in contesti altamente formalizzati, ma soprattutto in situazioni più libere, in cui ciascuno può esprimere un repertorio di comportamenti più vario e meno condizionato.

Un ulteriore elemento da considerare nel sistema relazionale “scuola” è certamente costituito dai rapporti con le famiglie.

L’attuale contesto antropologico e storico ci consegna famiglie in crisi di identità educativa, situazioni “liquide” e sovente confuse, entro le quali i nostri alunni faticano a trovare una collocazione di sicuro contenimento emotivo-affettivo.

Il ruolo adulto dell’insegnante finisce per dover risultare vicariante rispetto a ruoli che un tempo non lo chiamavano in causa.

Incontriamo molte famiglie che soffrono, non solo per il disagio di uno o più dei propri componenti, ma anche per l’angoscia, consapevole o no, provocata dall’idea di non essere in grado di occuparsi dei propri problemi. Spesso la scuola rappresenta l’ambito in cui alla famiglia viene richiesto di riconoscere e assumere i propri disagi, che le vengono “messi davanti”. In questa situazione sono prevedibili reazioni di difesa, negazione, spostamento, che possono rendere difficile il compito di costruire/ ricostruire alleanze educative tra scuola e famiglia.

Occorre stare attenti alle strategie di comunicazione (creare sintonia empatica, fare molta attenzione al linguaggio, mantenere un atteggiamento non giudicante, comunicare autorevolezza, senza operare commistioni di ruolo) e perseguire in modo consapevole l’intento di costruire relazioni positive.

La relazione emotiva-affettiva e l’insegnante di sostegno

Il senso comune ci dice che tanto più un bambino è piccolo, tanto più ha bisogno di imparare attraverso la relazione affettiva con l’adulto.

In effetti, la parte filogeneticamente più antica del nostro cervello, il tronco encefalico e le zone limitrofe (ippocampo, amigdala, nuclei della base), che sono le prime a formarsi e a funzionare anche nello sviluppo dell’individuo, governano proprio gli aspetti emotivi-affettivi.

La zona corticale, ed in particolare la corteccia frontale, sede del pensiero logico e razionale, completa il suo sviluppo verso i 18-21 anni. Questo significa che i nostri ragazzi, non meno dei nostri bambini, “funzionano” a lungo molto più “emotivamente” che razionalmente. Quando ci relazioniamo con loro è bene ricordare che parliamo alla loro emotività anche quando pensiamo di parlare alla loro ragione.

Nel caso di allievi diversamente abili, o con bisogni educativi speciali (deprivati, con disturbi di apprendimento, immigrati, ecc.) potremmo dire che ci troviamo davanti a soggetti che funzionano più degli altri secondo codici antichi, quelli della comunicazione emotivo-affettiva, analogica piuttosto che rigorosamente logica.

Mettersi in relazione con queste persone vuol dire coinvolgere interamente se stessi, assumendo l’altro nelle sue caratteristiche in maniera totale e aperta, raggiungerlo nel suo spazio comunicativo adottando i suoi codici e adattando il nostro registro comunicativo.

Costruita la strada, si può pensare a quali contenuti farvi transitare, per quali finalità e con quali modalità.

Questo significa che tra contenuti di apprendimento e incontro relazionale vi è un rapporto inscindibile. La relazione non è fine a se stessa in educazione, ma ha lo scopo di costruire un incremento di abilità, un progresso nell’apprendimento.

In questo senso occorre superare la dicotomia tra obiettivi disciplinari e obiettivi di socializzazione: la socializzazione non è una sorta di obiettivo di riserva, da attivare quando non si riesce ad insegnare altro contenuto (si sente dire “il bambino diversamente abile non ha imparato, ma in compenso ha socializzato”). Anche le abilità sociali e relazionali sono un contenuto di apprendimento, vanno progettate, intenzionalmente insegnate nella misura in cui risultano carenti.

Quindi a partire dall’osservazione della “linea di base” dell’alunno diversamente abile, cioè dai suoi livelli di partenza, l’educazione emotivo-affettiva va pianificata come un qualsiasi altro contenuto di apprendimento, in quanto deve andare a costituire un repertorio di abilità delle quali l’alunno non può mancare se vogliamo che si crei intorno a lui quella rete relazionale che sostanzia l’integrazione.

E’ il caso di dire che siamo davanti al primo e fondamentale ambito di apprendimento da affrontare con i nostri alunni Diversamente Abili, presupposto per ogni ulteriore apprendimento.

Contatto oculare, sorriso, saluto, vicinanza, collaborazione ad un compito comune…: la reciprocità dell’integrazione richiede che l’alunno DVA sappia esprimere e comunicare le proprie emozioni, capire quelle altrui, agire adeguatamente i propri vissuti affettivi.

Con determinate tipologie di disturbo, questo può essere un obiettivo molto ambizioso da raggiungere – si pensi ad esempio alle patologie dello spettro autistico – eppure senza questo percorso non possiamo pensare di realizzare quello che, qui ed ora, ma ancor più dopo la scuola, chiamiamo il progetto di vita per il nostro alunno.

Un malinteso senso di valore “taumaturgico” della relazione ha portato in passato all’affermazione di un approccio, ancora adesso mai del tutto superato, secondo il quale il“maternage”, cioè l’accudimento quasi materno del soggetto diversamente abile, veniva applicato come prevalente, a volte esclusiva, iniziativa educativa. Creare una relazione è necessario, ma non sufficiente: l’educatore deve avere ben presente come lavorare per creare un percorso di apprendimento, all’interno del quale il feedback relazionale è il segnale stradale che conduce al traguardo. La relazione poi deve evolvere nella direzione di una progressiva emancipazione dalla dipendenza, fino al punto raggiungibile caso per caso, ma sempre con il chiaro intento che progresso equivale ad incremento di autonomia personale.

Proprio perché il soggetto diversamente abile comunica attraverso codici antichi, raggiunge gli aspetti profondi dell’educatore, quelli non sempre sottoposti al vigile controllo della consapevolezza.

Tener presente questa dinamica impone all’educatore la necessità di padroneggiarla, riconoscendo dentro di sé le dinamiche che l’alunno è in grado di muovere, accettando anche le reazioni indesiderabili e mantenendo il controllo emozionale dei propri vissuti e delle proprie reazioni.

Non è sempre facile per l’educatore tener sotto l controllo della consapevolezza le proprie reazioni emotive. L’effetto Rosenthal, spesso citato in educazione, è di fatto ben poco riconosciuto e padroneggiato dagli insegnanti, che inconsapevolmente reagiscono nei confronti dei loro alunni secondo pregiudizi destinati spesso ad auto realizzarsi.

Conoscere questa dinamica, impone all’educatore la scommessa ottimistica sul futuro del proprio alunno, per quanto “diverso” egli sia.

L’insegnante di sostegno, non meno di qualsiasi altro insegnante, deve mantenere una relazione asimmetrica con il proprio alunno: è l’insegnante che conduce l’alunno e non viceversa.

Non dominare le proprie dinamiche emotive adulte, lasciandosi coinvolgere in modalità avversive, seduttive o iperprotettive, può introdurre una distorsione nella gestione del rapporto educativo, che invece, come detto, deve sempre essere finalizzato a far si che l’alunno raggiunga la massima emancipazione possibile dalla dipendenza dall’adulto.

Nella gestione delle proprie relazioni emotivo-affettive l’insegnante di sostegno non può non dedicare attento controllo e consapevole impegno nel costruire i rapporti con le famiglie degli alunni con diversa abilità. Caso per caso, ogni situazione presenta propri tratti e dinamiche tipiche, ma un filo rosso lega tutte queste famiglie: presentano gli esiti di una sofferenza e di una ferita narcisistica non sempre consapevolmente espresse ed elaborate. La sofferenza può esprimersi con rivendicazione, rinuncia, negazione, contro aggressione, delega totale, attese miracolistiche di normalizzazione. Leggere queste dinamiche relazionali e dare la giusta interpretazione permette all’insegnante di padroneggiare il rapporto e direzionarlo nel modo più produttivo, assorbire le tensioni e restituire fiducia, dare un senso costruttivo anche a situazioni conflittuali, “fisiologicamente” molto frequenti.

Trattando le specificità relazionali che coinvolgono l’insegnante di sostegno, ulteriore, ma non certo ultima tematica in ordine di importanza, è quella che concerne i rapporti con i colleghi. Corresponsabilità, collegialità, contitolarità non sono solo proclami normativi, ma conquiste quotidiane da perseguire con tenacia da parte dell’insegnante di sostegno.

L’insegnante di sostegno assume la piena contitolarità delle classi ove opera, è corresponsabile insieme al team docente delle scelte e della conduzione del processo educativo, applicando decisioni collegiali. Così recita la normativa. Ma nella realtà la tentazione della delega è ancora molto diffusa; l’insegnante di sostegno deve conquistarsi sul campo credibilità e stima e questo è possibile solo se è sostenuto da forte competenza, professionalità e capacità di gestire i flussi relazionali. Deve essere il coordinatore di una “rete” inclusiva che si sviluppa intorno all’alunno disabile, dentro e fuori la scuola.

Lo stress del sostegno

Vale la pena dedicare un discorso specifico alla condizione di “pressione” emotiva che l’insegnante come tale vive nello svolgimento della sua professione, e che l’insegnante di sostegno rischia di subire in misura anche maggiore. Questa “pressione” può generare uno stress eccessivo e sfociare in una condizione di sofferenza psicologica che va sotto il nome di “burnout”.

 

 

Il BURN OUT

è definito come l’insorgenza di sentimenti di depressione e di inefficacia, fatica fisica ed emozionale, perdita di entusiasmo per il lavoro.

Il lavoro dell’insegnante, centrato sulla comunicazione e su modalità di pensiero che vanno costantemente adattate all’uditore, è potentemente stressante. Lo stress è acuito dalla presenza di alunni particolarmente difficili. Le difficoltà nei rapporti con l’Amministrazione, lo scarso valore sociale di cui gode l’insegnante contribuiscono ulteriormente al fenomeno.

Recentemente è stato proprio codificato un tipo di disturbo, il “Disagio mentale professionale” (abbreviato in DMP) riconosciuto come tipica malattia professionale degli insegnanti. All’interno dei Documenti di Valutazione Rischi che ogni scuola deve redigere ai sensi delle normative sulla sicurezza, il datore di lavoro (dirigente scolastico) deve prevedere espressamente anche una modalità di promozione del benessere del personale e di prevenzione di questa ricorrente patologia.

Gli insegnanti di sostegno sono sottoposti ad un particolare stress: non è un caso se i ranghi del sostegno sono sempre sguarniti e se molti insegnanti di sostegno, trascorsi alcuni anni di questa esperienza, chiedono il passaggio su posto comune.

La condizione degli insegnanti di sostegno è infatti complicata dal fatto che:

  • Si devono stabilire rapporti con ragazzini difficili o comunque problematici;
  • Le famiglie dei disabili sono difficili da trattare, mettono in atto difese, resistenze, utilizzano spesso la negazione e la proiezione di sensi di colpa inespressi;
  • Si possono creare tensioni di ruolo all’interno del gruppo dei docenti.

Fortunatamente gli insegnanti si dimostrano in grado di mettere in atto anche efficaci strategie di difesa, che prevengono l’aggravarsi del problema: una certa dose di stress è fisiologica e perfino stimolante, ma se il fenomeno perdura e diventa serio, tornare indietro può essere difficile.

Tra le risposte disadattive allo stress ci sono diversi tentativi di evitamento (malattie ricorrenti, ritardi, ansia ad uscire di casa ed affrontare la scuola, fino agli attacchi di panico) oppure le reazioni di attacco ( ostilità nei confronti di alunni e colleghi). Sono state registrate anche somatizzazioni e/o l’insorgere di involuzioni depressive.

Le strategie efficaci di gestione dello stress si possono dividere in generali e specifiche.

Quelle generali sono le medesime strategie efficaci nel fronteggiare in generale lo stress della vita quotidiana: il movimento, il rilassamento, il contrastare i pensieri invasivi con attività piacevoli (concedersi qualche piccolo “regalo” ogni tanto, andare a trovare un amico, vedere un bel film, andare a sentire un concerto…) sono tutte contromisure di comune buon senso.

Rispetto alla condizione specifica dell’insegnante è importante saper riconoscere e padroneggiare le proprie emozioni, in modo da non esserne sopraffatti.

Avere una certa sicurezza professionale, che deriva dal conoscere contenuti e metodi del proprio lavoro. Sentirsi “attrezzati” ad affrontare problemi ed imprevisti rassicura;

Superare l’isolamento, costruendosi rapporti distesi e, almeno con qualche collega, trovare affinità e condivisione. La solitudine amplifica qualsiasi malessere, il confronto con altri aiuta a sdrammatizzare e a riportare le cose alla loro giusta misura;

Trovare elementi divertenti nella propria quotidianità, alleggerire le situazioni complesse trovando lati insoliti e comici;

Gestire bene il tempo, organizzandosi: la sensazione di perder tempo e non concretizzare mette ansia; ridurre al minimo gli adempimenti burocratici a vantaggio del lavoro didattico;

Stabilire obiettivi perseguibili (se si spara troppo alto si rimane fatalmente delusi) saper vedere i progressi anche quelli apparentemente piccoli, documentare e rendere comunicabili le proprie azioni, sia nei confronti dei colleghi che delle famiglie;

Costruire sinergie: fallimenti ed errori hanno un senso diverso se si sente che si sta lavorando INSIEME; ove possibile creare gruppi di supervisione; Parlare a se stessi con un linguaggio interiore proiettato nel futuro e autorinforzante, razionale, senza doverizzazioni (“devo assolutamente fare questo…” “avrei dovuto … e senza assoluti (“nessuno mi capisce”, “tutti i miei

alunni sono incapaci”…), non giudicare se stessi;

Comunicare con i propri alunni facendo conoscere loro gli obiettivi da raggiungere, confermando che “ce la possono fare”, mantenere sempre viva la relazione e cogliere eventuali segnali di disagio tempestivamente; comunicare con i genitori cominciando sempre con riscontri di conferma, cercando attivamente la loro collaborazione, parlando dei problemi solo in un secondo momento;

Tener distinto il lavoro dalla vita personale: il lavoro è tanto ma non è tutto!

Nulla come le relazioni interpersonali può renderci tanto felici o tanto infelici. In parte questo dipende anche da noi.

 

 

 

 

 

 

 

 

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