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M4 Competenze su creatività e pensiero divergente

COMPETENZE SU CREATIVITA’ E PENSIERO DIVERGENTE

 

La richiesta da parte del decreto n° 249 del 10 settembre 2010 , che disciplina il conseguimento della specializzazione per il sostegno didattico agli alunni con disabilità, ora integrato dal successivo decreto ministeriale del 30 settembre 2011 recante i “Criteri e le modalità per lo svolgimento dei corsi relativi” prevede tra i requisiti di accesso al TFA, nella fase transitoria, anche competenze su creatività e pensiero divergente.

Si è parlato molto di creatività e pensiero divergente intorno agli anni 70, oggi evidentemente ci si è resi conto della necessità di una nuova attenzione a queste dimensioni del pensiero.

Per la verità nel nuovo documento delle “Indicazioni nazionale per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione” il gruppo redazionale, nel proprio lavoro di riscrittura, non si sa perché, ha ritenuto opportuno togliere il riferimento al pensiero divergente.

E’ rimasto il “senso” di tale espressione ma a volte serve un riferimento più chiaro, anche dal punto di vista linguistico, per evitare che attraverso una lettura un po’ frettolosa il concetto non venga rilevato e scompaia nella banalizzazione.

Nel capoverso della stesura del 2007, in cui l’esplicitazione invece avveniva all’interno del paragrafo “ambiente per l’apprendimento” della scuola primaria, l’espressione in questione compariva tra le impostazioni metodologiche di fondo che qui riportiamo perché sottolineate come importanti. Riprendiamo dal testo:… “Favorire l’esplorazione e la scoperta al fine di promuovere la passione per la ricerca di nuove conoscenze. In questa prospettiva, la problematizzazione svolge una funzione insostituibile, sollecita gli alunni a individuare problemi, a sollevare domande, a mettere in discussione…., a trovare piste d’indagine adeguate ai problemi, a cercare soluzioni anche originali attraverso un pensiero divergente e creativo.”

Nel testo aggiornato rimangono “le soluzioni originali” ma salta il riferimento al pensiero divergente e creativo.

Compare poi un piccolo richiamo alla creatività soltanto nell’ambiente di apprendimento della scuola dell’infanzia quando, parlando del gioco, si fa cenno al modo di elaborarne le esperienze in modo creativo.

Oggi però il pensiero divergente, di fronte ai grandi problemi che affliggono il pianeta e l’umanità, rimane spesso l’ultima spiaggia cui rivolgerci, quando le soluzioni convergenti si stanno rivelando inadeguate o insufficienti o addirittura fallimentari. Anche le imprese hanno bisogno di creatività per innovare i loro prodotti e sostenere la competitività nei mercati.

 

Il tema degli stili cognitivi

Intorno agli anni 50 negli USA sono emersi due filoni di ricerca, riguardanti l’apprendimento scolastico, che hanno sostenuto il passaggio dell’attenzione dal prodotto dell’apprendimento stesso al processo cognitivo. Si tratta dello studio sulle differenze individuali, attraverso il declino dell’approccio psicometrico – che presumeva di misurare l’intelligenza – e il sorgere dell’influenza del cognitivismo.

Si passa così da una concezione basata sui risultati delle prestazioni misurate sui test (Q.I) ad un’analisi del comportamento intelligente attraverso l’individuazione di differenti strategie e differenti risorse e limiti che caratterizzano l’esecuzione di compiti tradizionalmente considerati intelligenti.

Naturalmente questi compiti non saranno più contrassegnati da un’idea astratta di intelligenza ma da puntuali pensieri induttivi o deduttivi, da ragionamenti analogici, dalla comprensione dei testi da leggere, ecc.

Si è arrivati così a concentrare l’attenzione sulle diverse modalità di elaborare l’informazione e di risolvere problemi che si possono manifestare in compiti diversi, facendo emergere caratteristiche cognitive assai differenziate, spesso raccolte in coppie dicotomizzate, come per esempio “riflessivo/impulsivo”, denominate stili cognitivi.

Già nel lontano 1930, un giovane e geniale pensatore russo, dal nome poi diventato famosissimo, L.S.Vygotskij, scriveva le sue riflessioni su “Immaginazione e creatività nell’età infantile” (trad.it.1972, Editori Riuniti, Roma).

Vygotskij però non divenne famoso per questo ma per il suo approccio socio costruttivista alla conoscenza che ancora oggi gode molta fortuna.

Nel suo pensiero già da allora l’immaginazione e la creatività non sono un dono della natura ma rappresentano un complesso di ristrutturazioni delle informazioni, di cui è dotato ogni individuo, in stretta dipendenza dai nuovi rapporti che egli istituisce con la realtà naturale e sociale fin dall’infanzia. L’immaginazione e la realtà non sono così in contrapposizione perché la fantasia del soggetto attinge sempre da elementi desunti dalla realtà.

Gli stili cognitivi denotano le caratteristiche individuali nell’approccio ai problemi e scandagliano le diverse strategie di elaborazione, categorizzazione, utilizzazione dell’informazione che dipendono da differenze cognitive, motivazionali e di personalità e si differenziano in parte dagli stili di apprendimento.

Dice P.Boscolo ( UTET, 1997) ”Rispetto a” stile cognitivo” “stile di apprendimento” ha un’accezione meno precisa, ma anche più limitata, essendo di regola usato in riferimento alle modalità di processazione dell’informazione nelle situazioni di apprendimento scolastico e accademico”

Lo “stile di apprendimento” infatti riguarda in genere il livello, superficiale o profondo, utilizzato per ritenere o recuperare, all’interno del materiale di apprendimento, differenti tipi di conoscenza e di prestazione che gli studenti vengono sollecitati ad affrontare quando devono studiare e memorizzare.

Invece lo stile cognitivo offre una caratteristica più diffusa del pensare e categorizzare la realtà o del risolvere problemi che riguarda anche gli atteggiamenti, il modo di rapportarsi agli altri o di reagire a situazioni inconsuete, a prescindere dalla richiesta di “apprendere” nel senso scolastico del termine.

Già nel 1956 J.Bruner faceva uscire in America il suo “A study of thinking”(1956) tradotto in Italia nel 1969 con il titolo “Il pensiero”, in cui l’autore, che diventerà uno dei più apprezzati studiosi di psicologia dell’apprendimento, aveva analizzato in un testo ponderoso ed impegnativo il funzionamento del pensiero quando categorizza la realtà.

Nel suo saggio Bruner portava alla luce, passandole in rassegna attraverso un lavoro di ricerca e sperimentazione, le diverse strategie che ogni soggetto usa quando costruisce dei concetti. Le strategie vengono da Bruner chiamate “messa a fuoco” e sono degne di essere ricordate, in questa sede e con le finalità del presente saggio, soprattutto quella conservativa e quella variabile o rischiosa.

La prima permette di stabilire con assoluta certezza il concetto individuato dallo sperimentatore e richiede una particolare riflessività.

La seconda che invece consente potenzialmente di raggiungere il concetto con un numero minore di prove, si espone tuttavia al rischio di incontrare anche casi negativi. Ciò richiederebbe successivamente un numero maggiore di controlli.

Non è il caso di spiegare qui le fasi della sperimentazione e gli esiti completi della stessa.

Basti ricordare che ciò potrebbe essere riportato ad una più generale dimensione di stile cognitivo, che è quella della riflessività-impulsività, ripresa successivamente anche da Kagan (1965) che la riconduce ai “tempi concettuali” utilizzati per affrontare un problema.

Rispetto alle contrastanti richieste di essere rapidi nella risposta e di non commettere errori, il bambino impulsivo cerca il successo rapido e non si cura di evitare il fallimento, mentre il bambino riflessivo teme la frustrazione dell’errore e procede lentamente.

A tale proposito più volte Bruner raccomanda ai docenti di imparare a distinguere gli stili cognitivi di pensiero, per diventare consapevoli di quale stile cognitivo essi stessi sono portatori ma soprattutto per evitare di stigmatizzare gli alunni che presentano uno stile cognitivo di segno opposto. Le frasi tipiche possono essere, di fronte ad un soggetto riflessivo: – Sei una lumaca, sbrigati! Oppure : – Pensa prima di parlare, tiri ad indovinare?

La lista delle coppie dicotomiche di stili cognitivi è molto lunga e va da : dipendenti /indipendenti dal campo (Witkin,1974) a seconda di come i soggetti analizzati basano le loro valutazioni se su segnali esterni a loro, derivanti dal contesto, oppure su segnali interni, derivanti dal loro spirito critico; analitico/globale;visivo/uditivo; convergente/divergente, ecc.

Va detto comunque che, a seconda delle coppie, la distinzione può non essere netta ma iscriversi in un continuum alle cui polarità si ritrovano gli estremi della dicotomia.

Rimane aperto il problema di come sia opportuno che la scuola riconosca e rispetti i diversi stili cognitivi oppure cerchi di fare in modo che le coppie di stili non rimangano così dicotomizzate ma che vengano sollecitati degli spunti di riflessione perché ci siano delle contaminazioni.

In altre parole per esempio i bambini portatori di uno stile riflessivo provino a farsi tentare e a giocare con quello impulsivo e viceversa.

La creatività

Nel presente saggio comunque focalizzeremo l’attenzione sulla creatività nei suoi aspetti di pensiero divergente ma anche produttivo.

A dire il vero la parola creatività abbraccia, nell’uso corrente, tanti significati tra cui quello usato per designare la capacità di esprimere un pensiero originale attraverso l’espressione artistica.

In questa sede però il termine sarà preso in considerazione come capacità di vedere – attraverso un pensiero che categorizza in modo più aperto il mondo – relazioni e rapporti nuovi, di produrre idee ed intuizioni insolite, rompendo gli schemi tradizionali di risposta per mezzo di associazioni libere.

L’argomento del comportamento creativo, nei suoi aspetti cognitivi, sociali e pratico-produttivi, compariva, con un capitoletto a parte, già nei programmi per la scuola elementare del 1985, dal titolo :”La creatività come potenziale educativo”.

L’aspetto interessante appare subito all’inizio quando si afferma che la scuola concorre a “sviluppare” la potenziale creatività del fanciullo, come a dire che tutti i bambini vanno sollecitati in questa direzione perché la creatività è educabile.

Il tema fu ripreso poi nel testo delle Indicazioni per il curricolo, come già sottolineato all’inizio, attraverso l’esplicitazione invece della creatività come pensiero divergente.

Il pensiero produttivo

Si deve allo psicologo della Gestalt, altrimenti detta “psicologia della forma”, Max Wertheimer il saggio “Il pensiero produttivo” , (1959, tr.it.1965, G.Barbera) e la medesima espressione per definire la sua inclusione tra le manifestazioni di creatività.

Per Wertheimer , quando il pensiero costituisce una delle più affascinanti esplorazioni nella terra sconosciuta del sapere per cercare di comprendere, quando fa dei passi in avanti, quando risolve un problema, quando organizza i contenuti in strutture significative perchè, attraverso una improvvisa intuizione illuminante (insight) scorge connessioni prima non rilevate, allora il pensiero crea.

Allora il pensiero crea e ri-crea attraverso il cosiddetto transfer.

In altri termini diventa produttivo di altri saperi e creativo in senso quasi letterale, attraverso un procedimento inferenziale, una derivazione analitica, una soluzione puramente analogica, un errore o una scoperta, per piccola che questa sia.

Wertheimer come rappresentante della psicologia della forma sosteneva che le strutture del pensiero sono isomorfe a quelle della percezione e come questa ristruttura il campo percettivo, quando cambia il riferimento del punto di vista, così il pensiero riesce a risolvere i problemi ( problem solving) quando ristruttura il campo cognitivo, cogliendo rapporti e relazioni nuove tra i dati.

Il pensiero divergente

A denominare invece la creatività come pensiero divergente fu J.P. Guilford, attraverso il saggio Creativity nel 1950. Accanto al pensiero logico-deduttivo che Guilford chiamerà convergente, che aveva caratterizzato la ricerca scientifica fino ad allora, compare un pensiero altro, chiamato da lui divergente – che Bartlett chiamerà aperto, De Bono pensiero laterale – meno vincolato a schemi rigidi ed in grado di produrre soluzioni alternative a situazioni problemiche.

Il pensiero divergente consiste perciò nella capacità di vedere nuovi rapporti, di produrre idee ed intuizioni insolite che aprono nuovi orizzonti, nell’attitudine a rompere gli schemi tradizionali di risposta, nella modalità di categorizzare il mondo in modo molto aperto.

I pensatori caratterizzati soprattutto da un pensiero convergente sono abili nell’applicazione pratica delle idee, tendono ad affrontare i problemi in base alla logica e al ragionamento ipotetico-deduttivo. Particolarmente idonei al problem-solving, si sentono più a loro agio in situazioni in cui vi è una singola risposta esatta o una sola soluzione al problema.

I pensatori invece più portati alla divergenza riescono a veder i problemi da più punti di vista, rompono con facilità la fissità funzionale e si presentano con alcune caratteristiche personali che qui di seguito cercheremo di descrivere succintamente.

Bisogna però sottolineare che il pensiero convenzionale, di tipo convergente, è la base sulla quale costruire un pensatore divergente. Secondo Bruner stesso le soluzioni di tipo creativo possono insorgere solamente quando la materia in questione è ben posseduta per cui si ha una profonda familiarità con l’argomento.

Divergenza e funzioni mentali

La disposizione alla creatività, intesa come divergenza, non è solo questione di intelligenza ma è anche legata alle caratteristiche individuali di tipo conoscitivo e alla qualità della personalità.

Un tratto su cui gli psicologi della conoscenza convergono sembra essere quello di affermare che il pensiero divergente sia legato ai modi con cui i soggetti portatori di questo stile interagiscono con l’ambiente, ricevono e manipolano le associazioni e combinano i dati per ricercare soluzioni efficaci.

Il pensatore divergente tende a rendere “significativo” ogni nuovo dato che incontra perché connesso con dati precedenti. Questo processo di connessione viene chiamato “codificazione” ed un insieme di dati correlati “categoria”.

Bruner pensa che creare “legami” tra eventi nuovi e vecchi sia l’attività mentale più importante, per cui trovare relazioni e connessioni anche tra dati che sembrano sconnessi diventa un tipo di pensiero riflessivo ma, quando le connessioni risultano insolite, di tipo creativo di grande efficacia.

Così il pensiero creativo-divergente risulta essere correlato con l’ampiezza della categorizzazione e con la prontezza ad accettare, con grande flessibilità, il massimo di informazioni dal mondo esterno, che possono risultare “invisibili” o molto difficili da scorgere agli individui più convergenti.

In questo processo però il pensatore divergente , al contrario del convergente che si appoggia su un insieme di principi ben strutturati, collaudati e sicuri, si espone al rischio di sbagliare.

Direttamente collegato al buon rapporto con il rischio risulta anche la tendenza a lasciarsi andare, ad azzardare delle ipotesi, dimostrando di saper pensare in modo coraggioso.

Naturalmente queste osservazioni ci portano a considerare una buona flessibilità mentale intesa come prontezza e facilità a ristrutturare il pensiero in caso di errore, senza risentire frustrazioni.

Divergenza e tratti di personalità

Alcuni studiosi hanno verificato che nei pensatori divergenti è presente una particolare “giocosità” e senso dell’umorismo che si manifesta soprattutto nel saper giocare con i significati delle parole o con le idee nel cercare nuove soluzioni, come sembra sapesse fare molto bene Einstein.

Anche la psicoanalisi può essere messa in campo per descrivere alcuni tratti di personalità di questi soggetti. Freud aveva infatti distinto due tipi di processi di pensiero:quelli primari e quelli secondari.

I processi primari affondano le loro radici in un magma di rappresentazioni e associazioni oniriche, fantasmatiche, pulsionali, libere dalla logica, spesso contraddittorie, tipiche del pensiero del bambino fino ai due anni prima di venire indotto, ma anche di evolvere naturalmente, verso il pensiero secondario, logico e razionale.

Il soggetto con un “IO” solido, si permette di pescare nel ricco serbatoio del suo pensiero primario senza paura di “smarrire se stesso” o di sentire vacillare il proprio equilibrio mentale, quindi di perdere il controllo sulla situazione, al contrario di quello che teme il soggetto con un “IO” fragile.

In altre parole i divergenti si danno il permesso di esprimere i propri impulsi mentre gli altri li controllano molto bene.

Tutto ciò ha anche attinenza con la resistenza alle pressioni al conformismo. Il non conformismo perciò è una componente del pensiero creativo, non della creatività in sè, ma il solo anticonformismo non è il segno della autentica creatività.

Educazione familiare e creatività

Appare ad un certo punto un bel paradosso : nonostante si pensi che la creatività e il pensiero divergente dovrebbero essere incoraggiati si nota invece come le qualità che li contraddistinguono sono considerate indesiderabili nell’educazione dei bambini e delle bambine.

E.P.Torrance (1965) ha mostrato come le cinque culture da lui studiate: USA, Germania, India, Grecia e Filippine, propendono a non approvare qualità come quella di porre domande, indovinare e prevedere, avere il coraggio delle proprie idee, intervenire con strane domande e disturbare così il regolare andamento della lezione, essere indipendente nel giudizio e nel pensiero, essere disposto a rischiare ed anche a volte essere incapace di “accettare l’autorità”.

La scuola e la famiglia allora come si pongono di fronte a tale problematica?

Le ricerche dimostrano che l’ambiente familiare , con le proprie aspettative, richieste, gerarchia di valori, sono fondamentali nel facilitare od ostacolare il sorgere di un comportamento divergente-creativo.

Per esempio rifiutare idee di superprotezione (che non significa trascuratezza) ma agevolare l’autonomia di giudizio, la valorizzazione delle opinioni dei figli facendo loro capire che sono degne di considerazione, incoraggiare esperienze nuove, approvare la spontaneità e il piacere di imparare a prescindere dal successo scolastico, sono atteggiamenti di genitori che apprezzano e di conseguenza aiutano lo sviluppo della creatività e del pensiero divergente.

Al contrario pianificare la vita del figlio, considerarlo sempre bisognoso di una guida costante e sentire i suoi desideri come capricci, cercare di realizzare la propria ambizione attraverso i figli cercando di trasmettere la stessa ambizione e competitività, sono atteggiamenti educativi che modellano i figli sulla convergenza.

A scuola

Sia Getzels e Jackson, che Torrance , già intorno agli anni 60 hanno rilevato, in una serie di studi, che in genere i docenti preferiscono gli studenti, a parità di risultati, che applicano processi di pensiero convergente e non quelli che tendono ad essere molto creativi, arrivando alla conclusione che la scuola tenta di ridurre gli allievi al conformismo a alla cieca riproduzione del materiale presentato.

Non è comunque semplice distinguere un comportamento cognitivo veramente divergente da un comportamento soltanto cervellotico e magari disturbatore..

Il bambino creativo comunque pone alcuni problemi ai suoi insegnanti. Se infatti essi non sanno niente della divergenza possono interpretarla come un cattivo comportamento che intralcia il buon andamento della classe, che impedisce di mantenere l’ordine, e se invece riconoscono la creatività dello stile cognitivo divergente potrebbero essere gli altri ragazzi ad equivocare e ritenere che l’accoglienza dell’insegnante può essere interpretata come un invito al ribellismo e alla loro indisciplina.

Quale alternativa semplicistica rimane se non soffocare tutti quegli atteggiamenti fuorvianti?

Un’altra difficoltà consiste nell’accettare domande impreviste o sconcertanti, nell’accettare digressioni che sembra facciano perdere tempo, nel tollerare la vivacità e l’interesse per le battute.

Perché incoraggiare la creatività a scuola?

Abbiamo già accennato come sia vitale ai giorni nostri coltivare il potenziale creativo dei cosiddetti cittadini del mondo- vale a dire di tutti noi – soggetti che abitiamo questo nostro maltrattato pianeta, alla ricerca disperata di soluzioni valide e finalmente efficaci ai problemi che assillano il mondo.

Sembra perciò che la creatività-divergenza possa essere promossa ed incoraggiata se non proprio insegnata.

Per favorire questo sviluppo del pensiero divergente ci possono essere delle strategie da mettere in atto approfittando della naturale curiosità che mette i bambini sempre alla ricerca di scoperte che possano soddisfare questa loro intrinseca motivazione alla conoscenza.

Valorizzare comunque la creatività significa mettere in evidenza la scoperta di soluzioni alternative a problemi nuovi, possibilmente aperti, che prevedono impostazioni e soluzioni attraverso strategie diversificate;attraverso l’individuazione di relazioni e nessi mai visti prima; attraverso l’abilità di vedere i fatti sotto una nuova luce ma di porre però anche in dubbio ciò che si considera già vero ed assodato; attraverso la sollecitazione di competenze a cogliere analogie.

Torrance, che insieme a Guilford si è molto interessato al pensiero divergente, elenca alcune indicazioni pratiche che l’insegnante, che desidera incoraggiare tale tipo di pensiero, dovrebbe adottare:

  • innanzitutto apprezzare egli stesso il pensiero creativo ;
  • incoraggiare la manipolazione degli oggetti e delle idee;
  • sviluppare la tolleranza per idee nuove;
  • guardarsi dal proporre un modello;
  • insegnare al bambino a stimare il pensiero creativo;
  • incoraggiare e stimare l’apprendimento autonomo;
  • costruire mezzi utilizzabili per elaborare idee;
  • sviluppare abilità di critica costruttiva;
  • incoraggiare la conoscenza in una serie di campi diversi;
  • gli insegnanti stessi siano “avventurosi”

Queste dovrebbero essere competenze sulla creatività e pensiero divergente che ogni insegnante dovrebbe possedere e, nel nostro caso, ogni insegnante di sostegno.

Risulta però più facile a dirsi che ad applicarsi sul campo se è vero, come è vero, che ogni docente, se non fa un buon lavoro di formazione su di sè, attraverso un ”apprendimento trasformativo” , continuerà ad insegnare come ha imparato a veder fare (v. neuroni specchio) dai propri docenti.

La fissità funzionale

Un aspetto su cui la scuola, a partire da quella dell’infanzia, può lavorare bene è quello della rottura della fissità funzionale.

La fissità funzionale è la tendenza a impiegare gli elementi della realtà, ma anche poi quelli delle situazioni problematiche, secondo il loro uso comune.

Il pensiero divergente invece, come abbiamo visto, sorge da spunti di categorizzazione aperta, quindi dalla capacità di cogliere legami insoliti.

La “rottura della fissità funzionale” serve proprio a rendere in questo senso la percezione, e poi la mente, più aperte e flessibili

Ci sono molti giochi e stimoli che servono a questo. Per esempio quanti usi si possono fare di un oggetto? Es: Quanti usi di un mattone? La risposta convergente sarà quella di indicare l’uso edilizio. Le risposte divergenti invece: uno sgabello, uno scalino, un martello,

ecc. (v. test “Usi” di Guilford)

Il problema è dato dal conformismo educativo che rinforza invece la fissità funzionale.

All’inizio tutti i bambini in modo molto naturale fanno un uso divergente degli oggetti, soprattutto quando provano e riprovano a sperimentarne le loro caratteristiche e poi soprattutto quando appare il gioco simbolico, ma è l’adulto che interviene dicendo:-Cosa stai facendo? Le posate o i piatti o le sedie servono a….

I test di creatività di Guilford

Guilford indicò che c’erano tre dimensioni principali dell’intelligenza: le operazioni, i prodotti e i contenuti. Da come si combinano queste tre dimensioni, ossia dal tipo di materiale in questione (contenuto), da che cosa bisogna farne (operazione) a quali risultati portano (prodotti) possiamo ottenere o produzioni convergenti o divergenti.

Guilford poi individua come fattori dell’intelligenza, importanti per ottenere produzioni divergenti, alcune caratteristiche, che gli serviranno per costruire dei “test di creatività”che qui succintamente elenchiamo:

– la sensibilità ai problemi (capacità di scovare il maggior numero di problemi interessanti e originali a partire da un item proposto)

– suffissi e prefissi (facilità a costruire il maggior numero di parole a partire da un prefisso o suffisso)

– categorie ( elencare il maggior numero di cose, ad esempio, “rotonde”)

– usi (interessanti ed insoliti di oggetti comuni)

– associazioni controllate (scrivere il maggior numero di sinonimi di una parola, oppure date due parole trovarne una terza che le unisca)

– conseguenze (scrivere il maggior numero di conseguenze interessanti ed originali del fatto proposto)

– produzione di simboli (produrre, data una didascalia, un simbolo che la rappresenta)

Crediamo che salti agli occhi come questi esempi di test possano anche suggerire delle attività ai docenti che desiderano sviluppare la divergenza nei loro allievi, come anche gli item del test “Minnesota”, che raccolgono delle indicazioni anche da parte di Torrance, che sottolinea come questi test possono essere usati anche alla scuola dell’infanzia.

Test Minnesota

I test che seguono furono elaborati all’università del Minnesota attraverso elaborazioni sui test di Guilford con suggerimenti anche di Torrance.

Domanda e indovina

Viene mostrata un’immagine e si chiede di fare domande su aspetti che l’immagine non spiega. Si può anche richiedere un raccontino su ciò che precede o segue l’immagine stessa. Si valutano la facilità, la flessibilità, a l’originalità dimostrate nella risposta.

Miglioramento del prodotto

Viene mostrato un giocattolo (di solito una scimmia o un cane di stoffa) e si chiedono dei cambiamenti per rendere il giocattolo più divertente per inventare più “usi” originali del giocattolo. Si valutano anche qui la flessibilità, l’originalità ma anche l’inventività.

Raccontini

Si dà una lista di una decina di temi, che riguardano persone o animali con strane caratteristiche, e si chiede di scriverci un raccontino.

Prova a supporre

Assomiglia a”Conseguenze” di Guilford ma è accompagnato anche da un disegno.

Figure incomplete

Si richiede di terminare dei disegni incompleti.

Cerchi e quadrati

Viene presentata una pagina con 35 cerchi con la richiesta di disegnare il maggior numero possibile di cose interessanti ed originali che si possono fare con un cerchio scrivendo poi il nome del “nuovo” oggetto. (es.di risposta divergente: un naso visto da una mosca che si trova sul labbro superiore).

Forme (“costruzione” di quadri)

Formare un quadro partendo da dei pezzi di carta colorata. Vengono valutate l’elaborazione, l’espressività e l’originalità.

TCD

Negli ultimi vent’anni in USA si è utilizzato molto il TCD (test per la creatività e il pensiero divergente) messo punto da Frank Williams per colmare il vuoto che si è creato dalle ricerche di Guilford in poi.

Il test TCD misura una combinazione di capacità verbali, che dipendono dall’emisfero sinistro del cervello, e di capacità visivo-percettive non verbali che dipendono invece dall’emisfero destro.

Dà punteggi per quattro fattori di pensiero : fluidità, flessibilità, originalità ed elaborazione. Comunque anche questi test risentono molto delle ricerche di Guilford, che rimane il primo e il più significativo ricercatore in questo campo.

Molti sono stati successivamente gli autori che si sono interessati di creatività.

Tra questi possiamo ricordare: A.Osborn, G.Wallas, J.W.Gordon, E De Bono con il suo pensiero laterale.

Kolb e Stemberg hanno spostato il focus delle loro ricerche verso lo “stile di apprendimento” che nell’ambito degli stili cognitivi riveste un particolare interesse dal punto di vista psicopedagogico ma le cui ricerche si sono svolte tutte con studenti di scuola media superiore e di università.

Perché in un programma di formazione per il sostegno si dà importanza alle competenze di creatività e pensiero divergente?

Perché tutti i docenti dovrebbero possedere queste competenze.

Perché l’handicap mette a dura prova la tolleranza personale.

Perché a volte il pensiero del soggetto diversamente abile segue percorsi inusuali che bisogna riconoscere come divergenti e non errati.

Perché l’approfondimento del tema apre la mente e sollecita flessibilità, originalità, inventività.

Perché lavorare con l’handicap richiede capacità di elaborazione dei dati cognitivi ma anche della frustrazione.

In questo contesto il concetto di “competenza” acquista un particolare significato soprattutto di originalità e adattamento nelle situazioni concrete, legate a contesti reali, e si configura come una continua interazione riflessiva con la situazione, con una rielaborazione dei fattori in gioco.

In questo tipo di competenza si scopre, si genera e si condivide un ”senso” in tutto ciò che si fa.

Bibliografia

Boscolo P., Psicologia dell’ apprendimento scolastico, UTET, Torino, 1997.

Cropley A.J., La creatività, La nuova Italia, Firenze, 1969.

De Bono E., Buona idea! Esercizi per il pensiero creativo. Erikson,Trento, 2008.

Rubini V. La creatività. Interpretazioni psicologiche, basi sperimentali e aspetti educativi. Giunti, Firenze, 1996

Wertheimer M. Il pensiero produttivo, G.Barbera, Firenze, 1965,(ultima ed.1997)

Siti italiani di approfondimento:

www.nume.it

Teorie a metodologie legate all’espressione e allo sviluppo della creatività

www.scuolacreativa.it

fondato da Gianfranco Zavalloni, recentemente scomparso, grande maestro di creatività

www.nuovoeutile.it

sito interessante ed utile

www.unitrento.it

Pagina dell’Università di Trento dedicata alla creatività: bibliografia e schede sui diversi esercizi per sviluppare la creatività.

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