Setup Menus in Admin Panel

M4 L’intervento dell’insegnante di sostegno nella scuola dell’infanzia, primaria, secondaria di primo grado

L’INTERVENTO DELL’INSEGNANTE DI  SOSTEGNO  NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA, PRIMARIA, SECONDARIA DI PRIMO GRADO:

cosa cambia rispetto alla gestione del gruppo classe, la relazione d’aiuto, la promozione delle autonomie

L’integrazione come processo dinamico e progressivo

Le relazioni interpersonali sono fondamentali per tutti gli esseri umani. È una prerogativa indispensabile per la crescita dell’uomo e per il suo adattamento sociale.

C’è chi per carattere, per struttura di personalità o per esperienza riesce ad avere più facilità nei contatti, chi invece dispone di abilità parziali o insufficienti in questo campo.

Le persone diversamente abili (DVA) molto spesso si trovano a dover affrontare difficoltà di integrazione sociale, devono conquistarsi un ruolo, una presenza nel gruppo, rapporti di amicizia, superando grossi ostacoli.

L’insegnante di sostegno è mediatore importante nel gestire ed orchestrare le reti relazionali intorno all’alunno diversamente abile.

Le modalità relazionali, il grado di dipendenza dall’adulto, le modalità di apprendimento, i rapporti sociali, evolvono nel corso delle tappe dello sviluppo e questo vale per tutti gli individui, compresi quelli che presentano delle disabilità. Ma la nostra società per quanto stia progredendo, nei confronti dei disabili ha ancora molti pregiudizi. Barriere fisiche e psicologiche, sospetto, paura, impediscono spesso che la disabilità possa essere vista come una risorsa piuttosto che come ostacolo.

L’insegnante di sostegno, modulando le sue modalità di rapporto con l’alunno, può contribuire in modo decisivo ad accompagnare l’evoluzione dell’alunno diversamente abile, assecondando il modo naturale di crescere dell’essere umano.

I cambiamenti fisiologici e maturativi richiedono una continua ricerca di nuovi equilibri tra le caratteristiche evolutive del soggetto e le richieste ambientali. Tali equilibri possono essere più precari e più difficili per l’alunno diversamente abile.

Va da sé che un “accompagnamento” efficace richiede una forte attenzione alla continuità educativa tra i diversi momenti evolutivi.

Armonizzare il rapporto tra individuo e ambiente nelle diverse fasi evolutive per l’insegnante di sostegno significa individuare di volta in volta gli interventi prioritari da progettare, tenendo conto:

  • dell’età del soggetto,
  • delle competenze attese, rispetto all’età di riferimento
  • delle metodologie efficaci,
  • del progetto di vita,
  • delle caratteristiche dell’ambiente in cui la persona vive.

Scopo di ogni buon educatore è rendersi superfluo e, anche se questo obiettivo potrebbe non essere completamente raggiungibile per una persona diversamente abile, è tuttavia un imperativo pedagogico per l’educatore esser consapevole che evolvere vuol dire conquistare sempre più autonomia, emanciparsi fin al punto in cui ciò è possibile, dalla dipendenza dall’adulto.

Infatti, un altro modo per esprimere la “gravità” di un handicap è il “grado di dipendenza” che questo porta con sè: tanto meno il nostro alunno sarà o diventerà dipendente, tanto più la sua condizione di “handicap” si attenuerà.

Il bambino disabile nei primi tre anni d’età

L’educazione del bambino diversamente abile dovrebbe cominciare non appena viene identificata la disabilità. In questo senso, il ruolo del pediatra di base e in genere dei servizi sanitari per l’infanzia è determinante per individuare e riconoscere subito i problemi dello sviluppo che non si fossero immediatamente evidenziati alla nascita (condizione piuttosto frequente) e indirizzare verso il corretto inquadramento diagnostico e i relativi interventi di potenziamento e/o riabilitazione.

Purtroppo non tutte le condizioni di diversa abilità vengono identificate entro i primi tre anni di vita, a volte l’espressività dei disturbi si manifesta in un momento successivo, altre volte i problemi vengono negati o non riconosciuti. Nel tempo però la distanza evolutiva tra il bambino diversamente abile e i coetanei tende a crescere, fino al momento in cui non può non risultare evidente.

Ogni intervento educativo è tanto più efficace quanto più è precoce ed interviene a stimolare l’organismo (in particolare il Sistema Nervoso Centrale) quando questo si trova al massimo della sua plasticità.

Il modello di riferimento nel progettare l’intervento educativo per il bambino DVA sarà sempre e comunque quello dello sviluppo normale. Infatti, il modello di sviluppo “disturbato”, fa sempre e comunque riferimento ad una linea attesa, dalla quale si discosta per uno o più tratti e componenti, pur conservandone sempre altri integri. Per questa ragione, l’accento diagnostico va sempre posto sulle abilità presenti, sulle quali far leva per cercare di costruire quelle carenti o assenti.

La configurazione del profilo di ciascuna persona DVA sarà peculiare e unica. Accanto a funzioni fortemente deficitarie ne esisteranno altre integre o addirittura iperfunzionanti (si pensi a determinate tipologie di disturbi autistici, dove a fronte di grossi deficit comunicativi esistono altissime abilità di ragionamento matematico o meccanico, o a quadri di ritardo mentale con bassi funzionamenti cognitivi ma alti livelli di sensibilità emotivo-affettiva).

Un programma educativo efficace dovrà insegnare innanzi tutto e molto precocemente la comunicazione e l’interazione sociale. Si tratta di aiutare il bambino a costruirsi delle abilità sociali (contatto oculare, sorriso, saluto), che la maggior parte dei coetanei posseggono o acquisiscono spontaneamente, mentre per i bambini DVA questo più spesso richiede un insegnamento intenzionalmente strutturato.

Tali abilità sono necessarie per consentire la creazione di relazioni con gli altri e quindi porre le basi per un benessere sociale, ma anche per poter sviluppare molti altri obiettivi di apprendimento. Infatti, la maggior parte dei contenuti che i bambini imparano, sono frutto dell’imitazione, ovvero della capacità di riconoscere l’altro come modello e desiderare di riprodurre le azioni o le parole altrui. Il modello è tanto più efficace quanto simile a colui che lo imita, quindi un compagno può essere molto più efficace come modello, rispetto all’insegnante. La socializzazione, in quest’ottica, è un obiettivo soprattutto cognitivo.

Nei bambini di età inferiore ai 3 anni gli interventi appropriati vengono generalmente effettuati a casa o al nido d’infanzia.

E’ possibile che una atipia dello sviluppo non precedentemente identificata venga riconosciuta proprio al nido, grazie al confronto con gli altri bambini. In questo caso occorre sensibilità e professionalità nel comunicare la situazione alla famiglia e richiedere un accertamento clinico.

Il coinvolgimento della famiglia è un fattore fondamentale anche per il successo del trattamento: se i genitori lavorano insieme agli insegnanti e ai terapisti per individuare i comportamenti da cambiare e le competenze da insegnare, l’apprendimento che si produce è più stabile e coerente, si generalizza nei diversi contesti esistenziali del bambino.

Un numero sempre maggiore di programmi, riconoscendo che i genitori sono i primi insegnanti dei propri figli, comincia a prevedere proprio la formazione dei genitori per aiutarli a continuare la terapia a casa (parent training).

Gli interventi fondamentali da attivare precocemente con i bambini diversamente abili hanno come obiettivi principali:

  • Il superamento dei deficit specifici dell’apprendimento in generale, fino al punto in cui questo è possibile alla luce delle caratteristiche del soggetto;
  • La modificazione dei comportamenti inadeguati e non funzionali;
  • il potenziamento del linguaggio e della comunicazione;
  • l’insegnamento dell’imitazione e la sua applicazione nei trattamenti;
  • i training per il potenziamento dell’attenzione;
  • il rinforzo della motivazione, dell’adattabilità e dell’iniziativa nell’interazione.

In effetti, queste priorità di intervento valgono fin da quando il bambino è molto piccolo e, con diverse articolazioni e declinazioni, per tutte le fasi evolutive fino all’adolescenza e all’età adulta.

Le metodologie efficaci fin dalle primissime fasi dello sviluppo comprendono metodiche comportamentali, la terapia della comunicazione, la terapia occupazionale e fisica, insieme ad interventi sul gioco.

Con il bambino piccolo, “naturalmente” molto dipendente dall’adulto, la mediazione dell’educatore sarà molto stretta, ricca di componenti affettive, empatica e profonda.

La modalità privilegiata per l’apprendimento sarà il gioco, nelle sue valenze motorie e di stimolazione sensoriale su tutti i fronti. Sensi e movimento sono alla base della costruzione dell’intelligenza nel bambino, come ci insegna Piaget.

L’attività giornaliera dovrà quindi contemplare attività fisiche, di movimento stimolazione dei sensi, che sollecitino lo sviluppo della coordinazione e la consapevolezza corporea.

Tra i materiali, si utilizzano normalmente farina di vario tipo e grammatura, acqua, pasta morbida per stimolare il tatto, colori, forme, immagini per la vista, suoni, rumori e musica per l’udito… ogni stimolazione è preziosa.

Al nido d’infanzia i bambini infilano perline, assemblano pezzi di puzzle, dipingono e partecipano ad altre attività ludico-motorie. Le situazioni naturali sono utilizzate per stimolare il linguaggio e la socialità. Ad esempio, nel momento della merenda, l’insegnante incoraggia l’ interazione sociale ed esemplifica l’uso del linguaggio, per chiedere “ancora succo di frutta” “acqua” o dire “basta”… I bambini imparano facendo.

Anche il bambino DVA nella maggior parte dei casi può inserirsi in queste attività, magari con un maggiore aiuto da parte dell’adulto. Ogni piccolo progresso deve essere subito rinforzato positivamente, con gratificazioni tangibili (un pezzettino di pane, un sorso di succo di frutta… a seconda delle preferenze del bambino), associate a gratificazioni sociali (una carezza, un abbraccio, una coccola, un “bravo!!!”). Più il bambino è piccolo, più sono efficaci i rinforzatori concreti e tangibili, più cresce, più acquistano valore quelli sociali (un abbraccio, un sorriso, un “BRAVO!”) o dinamici (es. fare una certa attività piacevole, come correre o ballare).

Molto produttivo, fin dalle prime fasi evolutive del bambino, creare routine stabili all’interno della giornata. Contribuiscono a rendere l’ambiente più prevedibile e meno ansiogeno, ad orientare il comportamento in base a specifici segnali ricorrenti, a strutturare l’intuizione di ricorsività e la successione temporale.

Dai tra ai sei anni

Molto di quanto si è detto per il periodo 0-3 anni può essere ripreso per il periodo successivo. Con il bambino più grandicello, all’interno della scuola dell’infanzia, un programma di trattamento efficace sarà costruito, a maggior ragione, scegliendo gli obiettivi tra le categorie elencate sopra, secondo precisi criteri, sulla base degli specifici interessi del bambino.

I criteri fondamentali possono essere così riassunti:

  • insegnare ciò che può essere appreso con buone probabilità di successo, in base alle caratteristiche del bambino. Il successo permette all’apprendimento di  consolidarsi, passo dopo passo;
  • insegnare ciò che è utile per costruire successivi apprendimenti (apprendimento gerarchico);
  • insegnare tutto ciò che può costituire un progresso sul piano delle autonomie di base (alimentazione: star seduti con i compagni, aprire la bocca, masticare…usare le posate, segnalare la necessità di usare i servizi – toilet traning… ecc.)
  • insegnare la comunicazione: tanto più questa è avanzata, tanto minori saranno i comportamenti disadattivi (crisi di rabbia, aggressività, pianto, urla, gesti di stizza… sono altrettante forme improprie di comunicazione!).

La giornata scolastica dovrebbe offrire un programma di lavoro prevedibile (ricordiamo l’importanza delle routine); si insegneranno i compiti attraverso una serie di passaggi semplici, si impegnerà attivamente l’attenzione del bambino in attività strutturate ma affettivamente ricche e coinvolgenti e si fornirà un regolare rinforzo, passo dopo passo, per consolidare l’apprendimento. La modalità ludica dell’apprendimento è quella più naturale per il bambino in questa fascia d’età.

Alla scuola dell’infanzia i bambini ricevono abitualmente un’educazione che prevede spazi individualizzati grazie alla presenza di un insegnante di sostegno. Il bambino frequenta la scuola comune insieme ai compagni, ma la classe può contare sull’apporto, almeno per alcune ore al giorno, di questa risorsa particolarmente preziosa che si pone come mediatore degli stimoli e organizzatore degli apprendimenti.

Va sottolineato che i bambini riconosciuti come diversamente abili alla scuola dell’infanzia sono quelli che presentano problematiche evidenti e molto spesso gravi (sindromi genetiche o malformative, disordini generalizzati dello sviluppo, gravi ritardi del linguaggio e dello sviluppo…). Le situazioni meno gravi possono passare sotto silenzio finché non impattano con le richieste più strutturate della scuola primaria.

L’insegnante di sostegno, e gli insegnanti in generale, oltre ad aiutare i bambini ad imparare le abilità sociali e la comunicazione funzionale, in vista di una progressiva conquista dell’autonomia, nella fase 3-6 anni, coerentemente con le normali attese dell’età, contemplano l’obiettivo della creazione di relazioni sociali ed amicali tra i bambini.

L’integrazione, nel senso pieno del termine, comincia proprio alla scuola dell’infanzia quando il bambini sono pronti a superare progressivamente il loro naturale egocentrismo per stabilire le prime vere relazioni sociali contrassegnate da reciprocità.

Linguaggio, gioco simbolico, imitazione sono i tre grandi pilastri sui quali, a quest’età, si fondano non solo i progressi sociali ma anche quelli cognitivi, in tutti i bambini, e questo vale anche per i bambini diversamente abili.

Per i bambini di quest’età la “diversità” non è fonte di paura o di sospetto, ma piuttosto qualsiasi diversità rappresenta solo una delle tante ed inaspettate sorprese che la vita riserva giorno dopo giorno. Questa è dunque l’età dell’oro dell’integrazione, da costruire soprattutto come valore all’interno del gruppo classe. Infatti l’integrazione è un processo contrassegnato da reciprocità: il bambino disabile impara per imitazione da modelli costituiti dai compagni, questi ultimi imparano ad ascoltare le esigenze di qualcuno che le esprime attraverso codici propri e diversi, a rispondere e attivare relazioni. Anche per i compagni di classe quindi il compagno diversamente abile è una risorsa ed uno stimolo, sia sul piano etico-sociale che cognitivo.

Nei programmi di apprendimento specifici rivolti al soggetto diversamente abile, i compagni rappresentano una preziosissima risorsa.

Altra risorsa fondamentale sono i genitori, di tutti i bambini della classe, che devono essere coinvolti dagli insegnati nel progetto di intervento educativo, attraverso la condivisione di obiettivi, conoscenze, consigli utili su come aiutare i bambini ad usare a casa le abilità e i comportamenti acquisiti a scuola.

La scuola primaria

Nella scuola primaria il bambino dovrebbe essere aiutato in tutte le aeree nelle quali le sue abilità presentano un ritardo e, nello stesso tempo, essere incoraggiato ad incrementare i propri punti di forza. Idealmente il programma scolastico dovrebbe essere adattato ai bisogni individuali del bambino, tenuto conto:

  • del suo livello evolutivo,
  • delle sue aree di sviluppo prossimale,
  • delle attese dell’ambiente in cui è inserito.

Alla classe del bambino DVA, a seconda della sua condizione e delle risorse disponibili, viene assegnato un certo numero di ore di sostegno. La legge 104/92 stabilisce che venga assegnato un insegnante di sostegno di norma ogni 4 alunni diversamente abili. In caso di gravità, è possibile che venga attribuito un orario anche superiore, fino ad arrivare, casi particolari, al rapporto 1:1 (un insegnante/un alunno diversamente abile).

Le attività di sostegno vengono svolte di norma in classe, garantendo all’alunno disabile una mediazione educativa e didattica personalizzata mantenendo l’alunno nel contesto del gruppo. Può essere che, in determinate occasioni, sia opportuno svolgere alcune attività strettamente individualizzate o di specifico rinforzo in un contesto esterno alla classe, dove siano ridotti al minimo i distrattori. Questa non dovrebbe essere la regola, ma un’eccezione una tantum. Purtroppo è ancora molto frequente la tentazione della delega: l’insegnante “curricolare” affida l’alunno disabile all’insegnante di sostegno perché lo porti fuori dalla classe, consentendogli di far lezione più tranquillamente.

Il principio da sostenere con forza è invece quello delle tre C (corresponsabilità, collegialità, contitolarità), principi che devono governare le relazioni tra gli insegnanti di un team di classe, a maggior ragione se è presente un alunno disabile.

Il rapporto tra insegnante e alunno, negli anni della scuola primaria, è ancora molto stretto e molto connotato dal punto di vista affettivo, ma alla scuola primaria più che mai si lavora per l’autonomia del bambino.

Nell’arco del quinquennio è auspicabile andare ad un alleggerimento complessivo della presenza dell’insegnante di sostegno nella classe, per lasciar spazio all’autonomia del singolo ma anche alla cooperazione sinergica tra gli alunni.

I temi dell’insegnamento dovrebbero includere abilità come il comportamento da tenere nelle situazioni sociali e per fare amicizia. Anche i bambini “ad alto funzionamento”, hanno bisogno d’aiuto per organizzare i compiti, evitare le distrazioni, seguire passo passo le fasi di un lavoro, autocorreggersi… e la solidarietà dei compagni può ben essere vicariante rispetto alla presenza dell’adulto.

L’alfabetizzazione di base alla scuola primaria include l’insegnamento della lettura, scrittura e calcolo, fino al punto in cui l’apprendimento è possibile.

Nella scelta degli obiettivi di apprendimento è opportuno tener conto soprattutto del valore funzionale dei contenuti: lavorare per l’autonomia significa insegnare all’alunno disabile l’uso del denaro, la lettura dell’orologio, il percorso da casa a scuola… tutte abilità necessarie ma che spesso non sono oggetto di insegnamento intenzionale e che includono trasversalmente un gran numero di “discipline”.

La scelta di metodologie didattiche per la classe di tipo cooperativo piuttosto che competitivo, la preferenza per una didattica attiva e laboratoriale piuttosto che l’uso preponderante della lezione frontale, l’utilizzo di strumenti multimediali come la LIM, sono altrettante modalità per costruire una classe inclusiva e capace di integrare le differenze.

In questa direzione è utile poter organizzare alcune attività per piccoli gruppi, che includano bambini diversamente abili e non. Laboratori fonologici, ludico-motori, ritmici, costruttivi, ecc. sono preziose modalità di formazione sia sotto l’aspetto cognitivo che sociale.

Perché si consolidi il processo di identità sociale, il bambino, disabile e non, ha bisogno del rapporto con i coetanei per sentirsi parte del gruppo, per vivere pienamente la sua umanità., Anche le esperienze di gruppo in contesti extrascolastici (sport, gruppi organizzati, oratori etc.), giocano un ruolo fondamentale, dove indipendentemente dalla guida dell’adulto, i membri al loro interno si scelgono per ideali, e quindi rispondono al bisogno di appartenenza e di riconoscimento interpersonale. Ma sono soprattutto le relazioni di amicizia “a due” ad avere valore fondamentale per l’autostima e la costruzione di una equilibrata identità. Condividere con un’altra persona i propri problemi, i propri dubbi e, più avanti, i primi amori, ciò che rende felici e ciò che invece rattrista, ha il potere di rasserenare. A volte gli amici aiutano a minimizzare il problema e ad andare oltre, altre a

confrontarsi con la dura realtà. La vera amicizia può andare anche oltre la disabilità e l’insegnante di sostegno deve lavorare perché questo accada.

La scuola secondaria

Negli anni della scuola secondaria, gli insegnamenti cominceranno ad orientare il programma agli aspetti pratici della vita, come: il lavoro, la vita sociale, l’ orientamento in città, l’ubicazione degli ospedali, l’ uso del telefono, l’uso dei mezzi di trasporto pubblici e l’apprendimento delle abilità importanti nella vita nella comunità (es., fare la spesa).

Il rapporto tra insegnante e alunno diventa in questo periodo più “maturo” senza per questo perdere di intensità o affettività. La complicità lascia il posto ad un rapporto di tutoring “da compagno di viaggio” pur mantenendo le caratteristiche asimmetriche di qualsiasi relazione educativa.

Si moltiplica il numero di adulti con cui il ragazzo DVA deve relazionarsi: tanti insegnanti, una giornata parcellizzata, nuovi compagni. La mediazione dell’insegnante di sostegno è di importanza cruciale.

Il ruolo dei coetanei può assumere caratteri di notevole criticità. Il bisogno di affiliazione ad un gruppo e di accettazione, che diventa intenso a quest’età, facilmente può assumere i caratteri del conformismo (e si pensi al ruolo di un soggetto debole sottoposto alla pressione del gruppo), le dinamiche di gruppo possono esasperare le difficoltà (si pensi alla dinamica del capro espiatorio) e su tutto questo l’insegnante deve vigilare con molta attenzione.

Rispetto ai contenuti e alle metodologie dell’apprendimento, a quest’età un ruolo importante rivestono i training metacognitivi: si insegna all’alunno ad auto controllare il suo comportamento e le sue procedure attraverso autoistruzioni verbali (meta cognizione).

All’inizio l’educatore funge da modello e insegna cosa il soggetto deve dire a se stesso di fronte ad un determinato compito, e passo passo durante l’esecuzione, poi progressivamente il controllo passa al soggetto stesso. Anche l’autorinforzo verbale può essere insegnato.

Durante tutto il percorso scolastico, e quindi anche in questa fase, i genitori dovrebbero cercare di partecipare attivamente al programma educativo del proprio figlio. La collaborazione tra genitori e operatori è essenziale per valutare i progressi del ragazzo e generalizzare gli apprendimenti.

Un traguardo importante che contraddistingue la fine della scuola secondaria di primo grado è l’orientamento rispetto alla scelta della scuola secondaria di secondo grado.

Si nota la tendenza per gli alunni DVA a rivolgersi agli istituti Professionali o al massimo Tecnici, con la quasi esclusione dei licei. Questo dato, non del tutto condivisibile, meriterebbe una riflessione approfondita.

Gli anni dell’adolescenza

L’esordio del periodo adolescenziale risulta attualmente molto anticipato rispetto a ciò che accadeva qualche decennio fa. L’adolescenza è per tutti un periodo di stress e di confusione; lo stesso vale per gli adolescenti con disabilità. Come gli altri ragazzi, hanno bisogno d’aiuto nell’affrontare le problematiche legate allo sbocciare della sessualità. Mentre alcuni comportamenti durante gli anni dell’adolescenza migliorano, altri peggiorano.

L’aumento di comportamenti depressivi, autistici o aggressivi può essere un modo con cui alcuni ragazzi esprimono le nuove tensioni e la loro confusione.

L’adolescenza è anche un periodo in cui ragazzi diventano più sensibili al contesto sociale. All’età in cui la maggioranza dei teen – agers si preoccupa dell’acne, della propria popolarità, dei voti e delle mode, gli adolescenti disabili possono diventare dolorosamente consapevoli della propria diversità dai coetanei. Possono rendersi conto di non avere amici, né , a differenza dei loro compagni, storie d’amore o prospettive di carriera.

Talvolta, se ben indirizzata, questa consapevolezza può motivarli ad imparare nuovi comportamenti ed ad acquisire delle abilità sociali migliori.

La sessualità nel soggetto DVA

Quando si pensa ad un bambino o ad una persona con diversa abilità di solito si è portati a ritenere che l’argomento “sessualità” gli sia totalmente estraneo. Si è portati a credere che un deficit mentale o fisico, soprattutto quando non è lieve, riduca la pulsione sessuale.

L’Organizzazione Mondiale della Sanità definisce la sessualità, o meglio la salute sessuale, come l’integrazione degli aspetti somatici, intellettuali, affettivi e sociali dell’individuo sessuato, al fine di giungere ad un arricchimento e ad una realizzazione della personalità umana, della comunicazione e dell’amore.

Un qualsiasi impedimento fisico o mentale non potrà far venir meno la rilevanza della sfera affettiva e sessuale quale parte fondamentale della vita dell’uomo. E’ questa dimensione che permette alla persona di instaurare delle relazioni significative, grazie anche alla consapevolezza dei propri sentimenti e della propria corporeità.

La sessualità , il sentire attrazione per un’altra persona e nutrire dei sentimenti nei suoi confronti, restituisce il senso della propria unicità. Questa rilevante dimensione dell’umanità è spesso preclusa al disabile. Tabù e pregiudizi condivisi dalla maggior parte delle persone, imposti dalla famiglia, dalla religione, dalla società, dalla scuola, ritengono che escludere dall’esperienza della sessualità le persone DVA eviti loro frustrazioni e delusioni, mentre di fatto le rendono ancora più ”menomate”.

A partire dalla famiglia, è frequente il convincimento che il disabile sia un “eterno bambino” come tale privo di pulsioni. In questo modo, nell’immaginario familiare, il figlio resterà sempre con i genitori e non potrà essere desiderato dal punto di vista fisico.

Al contrario, nel soggetto diversamente abile, biologicamente le pulsioni sono presenti con tutta la loro intensità, o addirittura con intensità maggiore in quanto non controllate o filtrate dall’elaborazione razionale.

Nel contempo, per una persona con handicap è difficile vivere un’immagine soddisfacente del proprio corpo proprio perché sede di sentimenti ambivalenti, in quanto è portatore di diversità, e non corrisponde a desideri personali, sia di ordine funzionale che relazionale.

La corporeità di una persona disabile viene spesso negata, i sentimenti di tipo erotico sono sostituiti da un’affettività platonica, dettati da ideologie e pregiudizi sociali. Nella donna con handicap, questa lettura è ancora più accentuata e l’immagine di un corpo “menomato” può condurla a pensare di non poter essere attraente per nessun uomo e scatenare condotte reattive o provocatorie.

Il primo approccio con la sessualità avviene quando la persona è molto vulnerabile, cioè durante l’adolescenza, quando è già impegnata a combattere contro tutti i disagi che questa comporta, come l’abbandono dell’infanzia, il cambiamento fisico e ormonale, e tutto genera frustrazione e angoscia conseguenti alla difficile gestione dell’ansia.

Questo avviene anche in adolescenti “sani”, ma nei disabili c’è qualcosa in più che li contraddistingue, perché il desiderio di piacere all’altro non può essere espresso facilmente, sia per impedimenti dovuti ad eventuali deficit sia perché c’è la paura di quello che possono pensare i coetanei dell’altro sesso.

Non è infrequente che le persone con disabilità grave non siano in grado di esprimere in modi socialmente accettabili le loro pulsioni sessuali. Può rendersi necessario, in questo caso, insegnare anche la discrezione e i contesti in cui certi comportamenti possono o non possono essere espressi.

Da ultimo, l’insegnante di sostegno non è immune dal coinvolgimento in dinamiche di questo tipo, che vanno riconosciute, lette ed affrontate con sensibilità, pazienza e lucidità.

BIBLIOGRAFIA

Del Re, G., Bazzo G., Educazione sessuale e relazionale-affettiva,(scuola primaria e secondaria di primo grado) Trento, Erikson

Franchini, R. Disabilità, cura educativa e progetto di vita, Trento, Erikson

Piaget, J. La nascita dell’intelligenza nel bambino, Giunti

Piazza, V. L’insegnante di sostegno, Trento, Erikson

Vasquez A., Oury, F., L’organizzazione della classe inclusiva, Trento, Erikson

 

Scuola Semplice © A.C.F. 2001 P.zza M. C. Marcello , 3 Nola (NA) -  80035 Tutti i diritti Riservati.