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M5 Scuola e Inclusione

SCUOLA E INCLUSIONE

Premessa

“Sorprendere è la radice della conoscenza, secondo Platone e Aristotele (che non sono proprio gli ultimi in questa materia). E’ importante sorprendere fin dall’inizio, incuriosire, perché no, sedurre. Sei abbastanza disinibito per voler sedurre i tuoi allievi? Sei interessato a loro abbastanza da volerli sedurre? Ti sei mai chiesto se ti piacciono i tuoi allievi? E’ una questione importante. Ti piacciono, ti piace quell’età o no? Che rapporto hai con l’infanzia, l’adolescenza, la giovinezza (uno psicoanalista direbbe con la tua infanzia, adolescenza, giovinezza?). Non sarai lì a scuola per caso, o per vendicarti di qualche sopruso patito, o per fare l’impiegato d’uno sportello senz’anima? Chiediti quindi se ti piacciono i tuoi allievi e se puoi innamorarti (sì, innamorarti) di loro. Perché una risposta negativa sarebbe decisiva credo, anche per spiegare il cattivo andamento delle tue quotazioni.” Paolo Mottana, “Caro insegnante” – F. Angeli 2008

Credere nella conoscenza e nella possibilità di farla crescere, costruendola insieme in un ambiente speciale quale è la scuola, è il primo principio di un “credo pedagogico” nel quale riconoscersi autenticamente.

Il secondo principio, direttamente conseguente da quel “costruire insieme”, è credere nella possibilità di costruire una scuola inclusiva, dove si faccia una cultura inclusiva.

E’ un principio molto più vasto rispetto alle preoccupazioni immediate dell’”inserimento” di quell’alunno disabile, di quello con specifici disturbi di apprendimento o di quello straniero neo-arrivato, che non conosce ancora la lingua… E’ la cornice entro cui si integrano, come in un’orchestra con un bravo direttore, tutti i diversi strumenti. E diventano capaci di suonare una buona musica d’insieme. Perché la diversità è di tutti e di ciascuno, al massimo ci possono essere diversità più o meno accentuate… La diversità è un valore straordinario.

Creare una scuola inclusiva è una delle “mission” della scuola stessa e il fondamento dell’integrazione sta nell’art. 34 della Costituzione. Dispone che la scuola è aperta a tutti e che è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che di fatto limitano la libertà ed impediscono lo sviluppo. Nell’art. 38 si dispone che “gli inabili e i minorati hanno diritto all’educazione e all’avviamento al lavoro”: ciò significò inizialmente scuole speciali e classi differenziali.

Vanno tenuti presenti anche dei Documenti internazionali Dichiarazione dei Diritti del Bambino dell’ONU (1959) recita che “il bambino che si trova in una condizione di minorazione fisica, mentale o sociale, ha diritto di ricevere il trattamento, l’educazione e le cure speciali di cui abbisogna per il suo stato e la sua condizione”.

Dichiarazione di diritti della persona con ritardo mentale dell’ONU (1971) recita che anche per queste persone valgono tutti i fondamentali diritti umani (cure mediche, istruzione, sviluppo al massimo delle proprie capacità).

Conferenza mondiale sui diritti umani dell’ONU (1993) fa riferimento esplicito ai diritti dei disabili.

Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità (E’ stata recepita dal Parlamento Italiano con L. 18 del 3 marzo 2009). Stabilisce la concezione di disabilità come prodotto di interazione sociale: “la disabilità è il risultato dell’interazione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali ed ambientali che ne impediscono la piena realizzazione…”

CREARE CULTURE INCLUSIVE VUOL DIRE

  1. COSTRUIRE COMUNITA’
  • Gli alunni si aiutano
  • Gli insegnanti collaborano
  • C’è collaborazione con le famiglie
  1. AFFERMARE VALORI INCLUSIVI
  • La scuola si sforza di ridurre ogni forma di discriminazione
  • Gli alunni sono valorizzati tutti in ragione delle loro diverse capacità
  1. PRODURRE POLITICHE INCLUSIVE: SVILUPPARE UNA SCUOLA PER TUTTI
  • I nuovi insegnanti sono aiutati ad ambientarsi
  • La scuola rende la propria struttura accessibile
  1. ORGANIZZARE IL SOSTEGNO ALLE DIVERSITA’
  • Tutte le forme di sostegno sono coordinate
  • Le politiche di sostegno sono collegate allo sviluppo curricolare
  1. SVILUPPARE PRATICHE INCLUSIVE
  • Coordinare l’apprendimento
  • Stimolare la partecipazione di tutti
  • Apprendimento collaborativo
  • Disciplina basata sul mutuo rispetto
  • Insegnante di sostegno per tutti
  • Mobilitare le risorse
  • Utilizzare al meglio le competenze degli insegnanti
  • Le risorse sono conosciute ed utilizzate
  • Le risorse sono equamente distribuite

SCUOLA E DIVERSITA’: I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (D.S.A.) sono DISLESSIA, DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA,DISCALCULIA, e anche DISPRASSIA e DISNOMIA. I primi quattro sono senz’altro più noti.

La loro principale caratteristica è la specificità, ogni disturbo cioè interessa uno specifico dominio di abilità (lettura, scrittura o calcolo) lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale che è di regola normale. E’ proprio la discrepanza tra un funzionamento intellettivo normale e una specifica grave caduta in talune funzioni ad essere criterio diagnostico decisivo.

Chiamiamo questa famiglia di disturbi con il prefisso –“ dis” che suggerisce la disarmonica evoluzione di processi di apprendimento che sono acquisiti non tanto spontaneamente, quanto in modo naturale dai bambini del mondo occidentale inseriti fin dalla nascita nella società della lettura e della scrittura.

Innanzitutto parliamo di dis-lessia, quando il disturbo riguarda principalmente l’automatizzazione del processo di decodifica del testo scritto; parliamo anche di dis-grafia, quando la scrittura è difficile come segno, contorta, confusa, non c’è percezione del segno grande e del segno piccolo. Parliamo di dis-ortografia quando c’è difficoltà nel comporre in modo regolare la parola, frequenti errori ortografici o ci sono delle congiunzioni o delle separazioni illegali tra le parole. E poi c’è la dis-calculia, corrispondente a specifiche difficoltà di processamento numerico, per la quale la manifestazione più tipica è l’incapacità di imparare le tabelline, una forma di automatizzazione che non “scatta”.

Oltre a questi disturbi ci sono altri “dis-“ nell’ambito di quella che è detta dislessia. Ad esempio la dis-nomia, cioè la non capacità di ricordare e usare i nomi in modo pertinente, trovando velocemente la parola che corrisponde al pensiero. C’è poi la difficoltà a mettere in sequenza dati, periodi, denominazioni – per esempio i mesi, gli anni, i giorni della settimana, a ricordare la giusta sequenza delle operazioni da fare anche per azioni semplici, tipo allacciarsi le scarpe (dis-prassia). Per questi ragazzi può rappresentare una grossa difficoltà non solo automatizzare letto-scrittura e calcoli, ma svolgere altre attività di tipo scolastico come leggere le note su un pentagramma o fare un disegno tecnico.

I DSA sono disturbi di natura neurobiologica, sono determinati cioè da una variazione nel funzionamento dei neuroni delle aree cerebrali deputate alla lettura, alla scrittura e /o al calcolo. Non si tratta di una malattia, ma di caratteristiche costituzionali: I DSA sono trasmessi ereditariamente tramite geni alla stessa stregua del colore degli occhi, o della statura, per questo hanno una incidenza familiare (40% di concordanza familiare) e si manifestano in soggetti privi di deficit neurologici, cognitivi, sensoriali, emotivo-relazionali e che hanno usufruito di normali opportunità educative e scolastiche. Non dipendono quindi dalla qualità dei rapporti con gli insegnanti né dai metodi di insegnamento utilizzati.

Questi disturbi sono genetici e congeniti, perciò non “guaribili” in senso assoluto, anche se la diagnosi precoce e la riabilitazione logopedica aiutano molto a compensare, quindi a ridurre le conseguenze funzionali del disturbo.

Per questa ragione occorre riconoscere il disturbo prima possibile. Questi disturbi si possono manifestare separatamente ma più spesso in associazione. La dislessia è il disturbo più presente (sia da solo che in associazione), la discalculia il disturbo più difficilmente riscontrabile da solo.

La dislessia è il disturbo più studiato in quanto nel nostro contesto socio-culturale immediatamente le difficoltà di lettura si rendono evidenti al primo ingresso alla scuola primaria. In effetti i DSA costituiscono una categoria di disturbi “squisitamente scolastici”: se non ci fosse la scuola con le sue richieste di lettura, scrittura, calcolo, ecc… non si renderebbero necessariamente evidenti!

Dislessia e disgrafia sono spesso associati a costituire un fenomeno globale, che potremmo definire una sindrome disprassica a base neuromotoria che disturba le prestazioni umane che si devono eseguire ordinatamente in sequenze di tempo e nello spazio e, soprattutto, da sinistra a destra. Di fatto interessa gran parte delle funzioni esecutive umane, ma si rende particolarmente evidente nella lettura, nella scrittura e nel calcolo. I DSA coinvolgono diffusamente altre aree funzionali come la motricità, la percezione, la memoria, il linguaggio, il pensiero, nelle loro manifestazioni sequenziali o simultanee e coordinate (sinestesiche). Tali funzioni, che mostrano sempre qualche compromissione, soprattutto se osservate nelle prestazioni rapide o in condizione di stanchezza o di pressione emotiva, costituiscono i sintomi secondari dei DSA, ovvero le difficoltà trasversali.

Ci sono caratteristiche comuni, ma non c’è un caso uguale all’altro: sia per intensità (disturbo lieve, medio, grave, severo) sia per diversa combinazione (presenza di comorbilità con altri disturbi). Si tratta di un “fenomeno a macchia di leopardo”, e come le macchie del mantello di questo animale sono disposte diversamente in ciascun esemplare, zone d’ombra caratterizzano il processamento delle informazioni: le aree oscure e gli aspetti problematici di ogni singola disciplina si evidenziano in modo a volte del tutto soggettivo nei nostri allievi e interessano vari ambiti del sapere.

Questo crea notevoli problemi agli insegnanti. Prima di tutto, non è facile accettare che un ragazzino intelligente non riesca ad automatizzare funzioni “strumentali” come la scrittura, i calcoli mnemonici, le regole ortografiche basilari, che non richiedono apparentemente altro che l’esercizio. Poi, nella galassia dei disturbi specifici dell’apprendimento, si fa fatica a collocare ogni singolo caso, a definirne le specifiche caratteristiche!

Le norme a tutela dei diritti degli alunni dislessici

Da quando presso il Ministero è arrivata la consapevolezza che questo disturbo è rilevante nel determinare il successo scolastico o l’insuccesso di una percentuale significativa di ragazzi è cominciato un percorso di presa in carico da parte dell’istituzione scuola di questo tipo di difficoltà. Dal 2006 è partita un’iniziativa in collaborazione MIUR-AID per formare insegnanti referenti per la dislessia (uno per scuola), è stata redatta e divulgata una normativa specifica. Ma la presa in carico concreta del problema del bambino in classe è dei docenti: non c’è infatti “istituzione” che possa sostituire l’insegnante nella relazione col bambino/ragazzo e nella costruzione del percorso individuale verso il successo scolastico.

La normativa si è via via chiarita fino ad arrivare alla pubblicazione della Legge 170/2010.

Negli ultimi anni sono arrivate nelle scuole una serie di circolari e note ministeriali, che definiscono i tratti essenziali della dislessia e indicano la necessità di adottare misure compensative e dispensative che prevedono tutta una serie di strumenti che possono essere messi a disposizione dei bambini con DSA: computer, calcolatrici, registratori, audiolibri, tabelle con formule, tavole pitagoriche ecc.. Per ogni bambino poi si dovrebbero individuare le forme più o meno adatte a lui sia per gli strumenti compensativi sia per le misure dispensative (ricordiamo che ci possono essere bambini che rifiutano registratore o il computer se lo vivono come marcatore di una diversità). Le norme prevedono che si debbano trovare le più opportune strategie di integrazione.

Particolari disposizioni regolano la valutazione dei soggetti dislessici. E’ divenuta storica una sentenza del TAR del Lazio che ha dichiarato illegittima la bocciatura di un alunno dislessico. Il ragazzino non era stato ammesso al terzo anno della scuola secondaria di I° grado di una scuola di Roma in quanto il suo rendimento era stato giudicato insufficiente, particolarmente nella lingua straniera. L’ordinanza del TAR (settembre 2009) ha rilevato che questa lacuna fosse “plausibilmente influenzata dalla dislessia da cui è affetto” e che “gli insegnanti avrebbero dovuto più benevolmente valutarlo in sede di scrutinio finale”. L’ordinanza costituisce un precedente importante, in quanto l’Italia, diversamente dagli altri stati europei, è priva di una legge specifica sui disturbi specifici di apprendimento, benché molte proposte di legge si siano succedute negli ultimi anni (vedi appendice normativa).

Le norme per la valutazione di un soggetto dislessico

Le norme attuali prevedono, in via generale: “La valutazione terrà conto del livello di conoscenza e del rendimento scolastico complessivo degli alunni nelle singole materie. La valutazione nelle singole materie sarà espressa in voti numerici così come avviene in tutti i Paesi Europei. Solo per l’insegnamento della religione cattolica resta la valutazione attraverso un giudizio sintetico formulato dal docente. I docenti di sostegno parteciperanno alla valutazione di tutti gli alunni. Nella scuola elementare gli alunni potranno essere non ammessi alla classe successiva solo in casi eccezionali e motivati.»

Il voto in condotta nella scuola primaria sarà espresso attraverso un giudizio del docente o dei docenti contitolari.

“Nella scuola secondaria di primo grado gli studenti saranno valutati nelle singole materie con voti numerici . Questo metodo di valutazione riguarderà  anche l’insegnamento della musica. Anche alle medie l’insegnamento della religione cattolica continuerà ad essere valutato attraverso un giudizio sintetico del docente. Per essere ammessi all’anno successivo, comunque, sarà necessario avere almeno 6 in ogni materia. Per la ammissione all’esame di Stato di terza media gli alunni dovranno conseguire la sufficienza in tutte le materie, compreso il voto in condotta. In sede d’ esame finale agli alunni particolarmente meritevoli che conseguiranno il punteggio di 10 decimi potrà essere assegnata la lode dalla commissione che deciderà all’unanimità.» “Il voto in condotta nella scuola secondaria di primo grado sarà espresso con un voto numerico accompagnato da una nota di illustrazione e riportato anche in lettere in pagella”.

Riguardo alla condizione specifica della dislessia, L’OM 26/marzo 2007 –esame di Stato a.s. 2006/2007 (Art. 12 comma 7) recita: “La Commissione terrà in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, relative ai candidati affetti da dislessia, sia in sede di predisposizione della terza prova scritta che in sede di valutazione delle altre due prove scritte, prevedendo anche la possibilità di riservare alle stesse tempi più lunghi di quelli ordinari. Al candidato sarà consentita la utilizzazione di apparecchiature e  strumenti informatici nel caso in cui siano stati impiegati per le verifiche in corso d’anno”

La CM prot. 4674 / maggio 2007 (Disturbi di apprendimento, indicazioni operative)così precisa: “In merito alle misure dispensative, questo Ministero ha avuto modo di precisare anche recentemente che in sede di esame di Stato non è possibile dispensare gli alunni dalle prove scritte di lingua straniera, ma che, più opportunamente, è necessario compensare le oggettive difficoltà degli studenti mediante assegnazione di tempi adeguati per l’espletamento delle prove e procedere in valutazioni più attente ai contenuti che alla forma.” Si tratta qui di una parziale contraddizione, rispetto a quanto dettato nelle misure generali di tutela dei diritti dei dislessici! Tale contraddizione però riguarda allo stesso modo altre categorie di alunni “diversi”, come ad es. gli alunni stranieri neo-arrivati.

La CM prot.32/14 marzo 2008 – scrutini ed esami di Stato a conclusione del primo ciclo di istruzione – a. s. 2007-2008, così recita:

“Per quanto riguarda gli alunni con diagnosi specialistica di dislessia o di altri disturbi specifici di apprendimento che, comunque, dovranno sostenere tutte le prove scritte, si ricorda che essi hanno diritto all’impiego di strumenti compensativi, come indicato nella nota ministeriale prot.26/A del 24 gennaio 2005, oltre all’assegnazione di maggior tempo a disposizione per lo svolgimento delle prove.”

Voto in condotta alle scuole secondarie di primo e secondo grado: Il voto sul comportamento concorrerà alla determinazione dei crediti scolastici. Il 5 in condotta sarà attribuito dal consiglio di classe per gravi violazioni dei doveri degli studenti definiti dallo Statuto delle studentesse e degli studenti, purché prima sia stata data allo studente una sanzione disciplinare. Inoltre, l’insufficienza in condotta dovrà essere motivata con un giudizio e verbalizzata in sede di scrutinio intermedio e finale. Una sanzione disciplinare, quindi, sarà come un cartellino giallo, dopo il quale se i comportamenti gravi persisteranno il collegio dei docenti darà il cartellino rosso e cioè il 5 in condotta. La valutazione del comportamento è partita già nel primo quadrimestre dell’anno scolastico scorso ed ha portato a galla circa 34 mila insufficienze.

L’insufficienza nel voto di condotta (voto inferiore a 6) comporterà la non ammissione all’anno successivo o agli esami di Stato. Non è una disposizione specifica per i dislessici, ma ricordiamo quanto questa disabilità sia spesso correlata a problemi comportamentali e possa comportare condizioni di disadattamento sociale.

Valutazione degli alunni con difficoltà specifica di apprendimento-DSA: Per gli alunni in situazione di difficoltà specifica di apprendimento debitamente certificate per la prima volta viene dettata una disciplina organica, con la quale si prevede che, in sede di svolgimento delle attività didattiche, siano attivate adeguate misure dispensative e compensative e che la relativa valutazione sia effettuata tenendo conto delle particolari situazioni ed esigenze personali degli alunni.

Abbiamo visto però che in sede di esame di fine primo ciclo le prove scritte non si possono non fare, pur considerando aiuti, semplificazioni, tempi supplementari, diverse modalità di valutazione (ovvero livelli attesi individualizzati).

Tutte queste disposizioni parziali sono organizzate in una sintesi che è diventata Legge con la pubblicazione sulla G.U. del 8/10/2010: Nuove norme in materia di disturbi specifici dell’apprendimento in ambito scolastico (Legge 170/2010).

Come favorire il successo formativo

Accoglienza

L’ACCOGLIENZA “cammina su due gambe”.

  1. a) C’è sicuramente una dimensione di accettazione profonda, di empatia, di capacità di capire il disagio del bambino, ma l’amore non basta: bisogna anche fare delle cose concrete. Nel secondo ciclo della scuola primaria e ancor più alla scuola secondaria di 1° grado, i ragazzi con D.S.A. dovrebbero arrivare già segnalati, magari avendo già fatto un percorso di logopedia. Non è sempre così, come abbiamo visto.

Dobbiamo quindi porci nello stato d’animo dell’attenzione e della sensibilità nei confronti della possibile esistenza del problema.

  1. b) L’accoglienza implica però, come detto, anche alcune scelte operative.

Prima scelta operativa la formazione delle classi: se i dati epidemiologici riferiti dal prof. Stella sono esatti ci possiamo aspettare quattro o cinque bambini dislessici ogni 100 allievi (corrispondenti a quattro classi). La prima tentazione sarebbe dividerli per le quattro diverse classi così il problema è distribuito, ma così non funziona tanto bene perché il bambino, unico portatore di questo disturbo, si sentirà una mosca bianca. Se potete, mettetene due o tre per classe, se non sono gravissimi: questo permette che i ragazzi possano condividere il loro problema, che si scambino dei suggerimenti o studino insieme il pomeriggio. Naturalmente non mettete insieme due ragazzini con

problemi di “dislessia” troppo diversi, sennò la collaborazione è difficile.

  1. Secondo provvedimento da prendere: creare delle occasioni nelle quali si parli della dislessia e creare l’occasione nella quale loro riescano a dichiararsi. Che vantaggi presenta questo provvedimento? Primo vantaggio: i compagni riconoscono, vedono denominata la dislessia con le sue difficoltà non a caldo, in occasione della verifica in cui i dislessici sono stati interrogati separatamente, ma a freddo, in un momento di riflessione e comunicazione. Questo dà modo alla classe di capire il problema e alla luce della comprensione di accettare che ci siano degli aiuti specifici per questi ragazzi. È più facile, così, che non emergano contestazioni sui “privilegi” a cui hanno diritto gli studenti con DSA.

Secondo vantaggio, non secondario nella nostra esperienza, quando un bambino dislessico spiega come lui percepisce le sue difficoltà, gli altri spesso si riconoscono e riescono a dare un nome ai problemi che hanno vissuto, anche solo per una fase transitoria: i dubbi sull’ortografia, la fatica di imparare le tabelline alcune difficoltà persistenti.

  1. Terzo provvedimento, soprattutto ascrivibile alle competenze del dirigente: incontrare i genitori degli allievi con DSA, spiegando il livello di conoscenze sul problema da parte della scuola, dichiarandosi disponibile per interventi di mediazione con gli insegnanti (illustrazione delle norme, impostazione delle linee comuni da seguire all’interno del Consiglio di Classe…)

Tenete presente che anche i genitori hanno bisogno di accoglienza, spesso hanno alla spalle anni, se non di incomprensioni, almeno di fatica.

Insieme agli insegnanti del team o al coordinatore di classe, è opportuno programmare dei contatti con la famiglia nei quali il responsabile organizza una serie di incontri:

Incontro preliminare:

  • favorisce il racconto della vicenda scolastica precedente
  • raccoglie dati significativi
  • prende atto della diagnosi

Secondo incontro

  • Presenta una proposta precisa in base agli elementi significativi e rilevanti osservati
  • Illustra le decisioni prese, coinvolgendo il ragazzo
  • Il dirigente/docente referente delegato: mantiene un rapporto costante, senza confusione di ruoli
  1. Quarto provvedimento assolutamente necessario per un’accoglienza adeguata: ogni bambino con D.S.A. dovrebbe avere un docente di riferimento. Questo è più facile alla scuola primaria, ma occorre promuoverlo anche alla scuola secondaria. Se c’è un allievo con DSA, comunque, deve esserci qualcuno che lo ascolta e lo aiuta ad affrontare la scuola (spiegare i suoi problemi, mediare con gli insegnanti nuovi o meno informati, ecc.). Resta inteso che la competenza dell’integrazione del soggetto con DSA è del consiglio di classe, ovvero del team dei docenti di classe : il lavoro di gruppo dei docenti è fondamentale.

Integrazione

Tenuto conto che gli studenti dislessici hanno un diverso modo di imparare, ma comunque possono imparare, per favorire il successo formativo è necessario “abilitarli” all’apprendimento attraverso strumenti compensativi e strategie didattiche e di studio che abbiano l’obiettivo di :

– Valorizzare i punti di forza ( buone capacità intellettive, intuizione , pensiero visivo)

– Minimizzare i punti di debolezza:(errori ortografici, deficit della memoria di lavoro, lentezza esecutiva, facile affaticabilità, mancanza di autonomia nella lettura, ecc.)

Questo adattamento metodologico e didattico trova espressione nel Piano Didattico Personalizzato che la legge prevede venga redatto per ciascun alunno con DSA. Sul sito dell’AID si trovano un modello esauriente per la scuola primaria e uno per la scuola secondaria.

Esempi di adattamenti metodologici:

  • va facilitato l’apprendimento attraverso il canale visivo :  organizzatori grafici in senso lato (diagrammi di flusso, mappe mentali e concettuali, schemi), immagini, film, utilizzo di colori. ecc) e il canale uditivo (registrazione delle spiegazioni, audiolibri , libri di testo digitali, sintesi vocale, lettore umano , ecc).
  • Vanno concessi tempi distesi per lo studio e le verifiche perché lentezza  e affaticamento costituiscono per il dislessico due dei principali limiti per  un buon rendimento scolastico nella scuola secondaria
  • Va individuata una modalità di valutazione che consenta allo studente dislessico, normalmente penalizzato dalle modalità tradizionali adatte al normolettore, di evidenziare le sue capacità. Nella scuola secondaria lo studente è sempre più consapevole delle proprie caratteristiche ed è in  grado di partecipare attivamente alle decisioni che riguardano il suo percorso scolastico , facilitando così l’orientamento dei docenti sulla scelta delle modalità di studio e di verifica in base alle caratteristiche soggettive (didattica metacognitiva).

Se il ruolo del singolo docente si sostanzia in tutti i tratti che abbiamo descritto (empatia, assenza di preconcetti, professionalità nella didattica e nella valutazione, capacità di gestione della classe, conoscenza della tecnologia e, cosa non meno importante, creatività e fantasia) il ruolo del Consiglio di classe è di prioritaria importanza nel gestire l’integrazione dell’alunno dislessico. Al Consiglio di classe compete la conoscenza della storia dell’allievo, dei suoi punti di forza e di debolezza, l’individuazione delle metodologie, delle procedure di verifica, delle misure dispensative e degli strumenti di compensazione, la progettazione di percorsi verso l’autostima e il successo, la condivisione di un “contratto educativo” con la famiglia e con l’allievo stesso, il confronto e la coprogettazione con gli specialisti che eventualmente seguano l’allievo. Spetta quindi al consiglio di classe, con la supervisione del capo d’Istituto o del docente referente, individuare le condizioni organizzative, professionali ed umane, perché i processi di integrazione dell’alunno dislessico siano ragionati, conosciuti e condivisi nella scuola, dallo studente e dalla famiglia.

Appendice legislativa complessiva

Disposizioni generali:

  • Legge quadro 104 del 1992
  • Legge 517/77 sulla programmazione educativa Decreto n°87 del 1994
  • D.P.R. 24/02/94-Atto di indirizzo-coordinamento relativo ai compiti delle ASL per alunni con handicap
  • Legge 59/97 Legge Bassanini
  • D.P.R. 275/99 art. 4 – Autonomia didattica ed organizzativa
  • Legge Stanca “Disposizioni per favorire l’accesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici”
  • Legge 8 ottobre 2010 n. 170: Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.

Disposizioni ministeriali specifiche per alunni con DSA:

  • Nota MIUR del 5 ottobre 2004, prot. n. 4099/A24: “Iniziative relative alla dislessia”
  • Nota MIUR del 5 gennaio 2005, prot. n. 26/A24 “Iniziative relative alla dislessia”
  • Nota MIUR del 1 marzo 2005, prot. n. 1787 “Esami di Stato 2004/2005. Alunni affetti da dislessia”
  • Nota MIUR del 27 luglio 2005, prot. 4798 “Attività di programmazione scolastica degli alunni disabili da parte delle istituzioni scolastiche. Anno scolastico 2005/2006”
  • O.M. n. 22 del 20 febbraio 2006 “ Istruzioni e modalità organizzative per lo svolgimento degli esami di Stato a.s. 2005/2006”
  • M. n. 26 del 15 marzo 2007, prot. n. 2578 “Istruzioni e modalità organizzative per lo svolgimento degli esami di Stato a.s. 2006/2007 (art. 12 comma 7, ultimo capoverso)
  • C.M. n. 28 del 15 marzo 2007, prot. n. 2613 Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione (punto 4) O.M. n. 26 del 15/3/2007
  • Nota Minist. 10 maggio 2007, prot. 4600 Precisazioni sullo svolgimento esame di Stato primo ciclo
  • Nota Minist. 10 maggio 2007, prot. 4674 Disturbi di apprendimento.

Indicazioni operative per alunni certificati ai sensi della L.104 e non certificati. –Direzione Generale per gli Ordinamenti scolastici – Uff.VII

*O.M. n. 30 del 10 marzo 2008, prot. 2724“Istruzioni e modalità organizzative ed operative per lo svolgimento degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione superiore nelle scuole statali e non statali .- anno scolastico 2007-2008”“ art. 6 Documento del Consiglio di classe…..Pag 3 : VISTA la C.M. prot. n.1787 dell’1-3-2005, relativa agli alunni affetti da dislessia; ….……. Art

12 – comma 7 La Commissione terrà in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, relative ai candidati affetti da dislessia, sia in sede di predisposizione della terza prova scritta, che in sede di valutazione delle altre due prove scritte,prevedendo anche la possibilità di riservare alle stesse tempi più lunghi di quelli ordinari. Al candidato sarà consentita la utilizzazione di apparecchiature e strumenti informatici.

*M.P.I. – Direzione Generale per gli Ordinamenti scolastici – Uff.VII C.M. n. 32  del 14 marzo 2008, prot. 2724 “Scrutini ed esami di Stato a conclusione del primo ciclo di istruzione anno scolastico 2007-2008”. Punto 5.a – Disposizioni per particolari tipologie di alunni “Per quanto riguarda gli alunni con diagnosi specialistica di dislessia o di altri disturbi specifici di apprendimento che, comunque, dovranno sostenere tutte le prove scritte, si ricorda che essi hanno diritto all’impiego di strumenti compensativi, come indicato nella nota ministeriale prot 26/A del 4 gennaio 2005, oltre all’assegnazione di maggior tempo a disposizione per lo svolgimento delle prove

  • Regolamento Valutazione 13/03/2009- Ministero dell’Università e della Ricerca

Per le prove INVALSI viene fornita specifica indicazione anno per anno.

Altre disposizioni e iniziative legislative:

  • PROPOSTA DI LEGGE sulle difficoltà di apprendimento – 8 Maggio 2006, presentata alla Camera dei Deputati dall’On.Fabris 25 Maggio 2006, presentata al Senato della Repubblica dai Senatori Cusumano e Barbato
  • PROPOSTA DI LEGGE: Norme in materia di difficoltà specifiche di apprendimento Presentata l’8 maggio 2006 e approvata in sede deliberante in commissione Istruzione del Senato il 20 Giugno 2007
  • Circolare USR dell’Emilia Romagna n 13925 del 4-9-07: Norme in materia di difficoltà specifiche di apprendimento.
  • PROPOSTA DI LEGGE: 563 Fabris, C. 2474 Formisano e C. 2843, approvata dalla 7a Commissione del Senato.
  • Interrogazione parlamentare a risposta scritta n°4-00604 del 22 /09/2008 – A.S. n°1108 Articolo 3 comma 5 “Valutazione del rendimento scolastico degli studenti.
  • PEP: normativa vigente ( USP Modena – Dott.ssa Brescianini) Circolare dell’USR dell’Emilia Romagna- 3 febbraio 2009
  • Lettera all’AID da parte del Capo della Segreteria del Ministro Gelmini-30.06.2009
  • Decreto del Presidente della Repubblica n. 122 del 22 giugno 2009. ( L’art. n.10 riguarda direttamente i DSA)
  • Comunicato Stampa del 3 marzo 2010: raccomandazioni per la realizzazione di screening precoci per individuare indicatori di possibili DSA.

SCUOLA E DIVERSITA’: LA PEDAGOGIA INTERCULTURALE

Abbiamo visto che la scuola si apre ufficialmente alla diversità nel 1977, accogliendo nelle classi “comuni” i bambini in situazione di handicap. L’integrazione dei disabili è stata di fatto la strada che ha aperto la scuola all’accoglienza di tutte le differenze. Da allora, progressivamente è andata rispecchiando le multiformi sfaccettature di un quadro sociale sempre più articolato, ricco e complesso in cui si incontrano entità culturali, etiche e religiose molto diverse.

La sfida a cui la scuola deve saper rispondere è quella di trasformare la diversità in risorsa e arricchimento, processo questo tutt’altro che semplice e scontato, al contrario lungo e delicato. Coniugare qualità dell’apprendimento ed integrazione delle differenze è davvero il dovere primario in quanto la scuola è istituzione con fini intenzionalmente educativi e formativi, e per riuscirci deve essere capace di innovarsi trovando nuove vie per insegnare ed apprendere. Ad esempio, scoprendo forme di comunicazione in cui la parola sia meno protagonista, a vantaggio di forme di linguaggio non verbali.

L’attuale realtà culturale definisce lo scenario di un’utenza scolastica che si è notevolmente articolata e arricchita, sollecitata da un flusso migratorio che non è certo esaurito, anzi, disegna una dimensione interculturale irrinunciabile per l’educazione, in quanto strutturale.

L’emergenza sociale sarà “cronica” ancora per un bel po’di tempo, dovrà trasformarsi progressivamente in una coesistenza di diversi poli di identità culturale attraverso una pedagogia che sappia privilegiare i valori delle diverse culture in un’ottica di interdipendenza e reciprocità, superando gli steccati di malintese egemonie valoriali. Il richiamo ai valori, ai diritti della persona in quanto tale, si incontra immediatamente parlando di integrazione delle diversità e realizza una felice sintesi tra le enunciazioni di principio e didattica interculturale.

La prospettiva dell’educazione interculturale deve quindi uscire dalla logica dell’emergenza ed entrare invece in una logica di sistematicità con priorità assoluta, con la consapevolezza che in essa trovano riscontro i bisogni di una nuova e complessa identità culturale e sociale.

Siamo testimoni protagonisti, infatti, di una svolta epocale negli equilibri socioeconomici del mondo occidentale, che coinvolgerà progressivamente i sistemi politici planetari, tutti gli organismi di servizio, le agenzie educative ed assistenziali così come le organizzazioni produttive.

Indipendentemente da “quanto” la singola istituzione scolastica sia investita dal fenomeno della presenza degli studenti stranieri, l’educazione interculturale va assunta come un contenuto trasversale dell’azione scolastica, al fine di sensibilizzare ai problemi della diversità, favorire la capacità di abbracciare diversi punti di vista culturali, superando visioni etnocentriche per scoprire che esistono schemi di interpretazione più idonei a riconoscere, comprendere ed accogliere le diversità.

In effetti le culture altro non sono che schemi di lettura e di interpretazione della realtà, occhi diversi attraverso i quali guardare il mondo.

L’approccio con la diversità è certamente più facile con i bambini piccoli. Per un bambino piccolo, tutto impegnato a scoprire con curiosità la realtà che lo circonda, ogni diversità è solo una delle innumerevoli ed inattese diversità del mondo. Sono gli adulti i più resistenti, i più “strutturati”, quindi è sulle famiglie e sul personale scolastico che occorre lavorare e chi, meglio del Dirigente, può essere il volano di questo processo?

La realtà “colorata” caratterizzerà sempre più il futuro dell’umanità e la scuola è chiamata a raccogliere una sfida epocale, dai cui esiti dipenderà in buona parte la possibilità che il “diverso”, anziché essere vissuto come minaccia, divenga occasione per arricchire più universalmente le proprie modalità percettive e cognitive.

Una pedagogia interculturale ha bisogno di prima di tutto di insegnanti sensibili e formati.

Si possono escogitare le migliori “riforme” scolastiche, ma non si prescinde dal principio basilare che una buona scuola è fatta da buoni insegnanti.

C’è bisogno poi di una didattica pertinente, che sappia cogliere i principi e tradurli concretamente in pratiche progettuali, in laboratori operativi.

C’è bisogno di curricoli riscritti in chiave interculturale.

C’è bisogno di buone pratiche di accoglienza degli alunni immigrati e delle loro famiglie. C’è bisogno di risorse per insegnare l’italiano per la comunicazione quotidiana e l’italiano per lo studio.

Di più, c’è bisogno di creare occasioni per costituire legami “amicali” dentro e fuori la scuola, tra gli alunni e tra le famiglie.

L’integrazione degli alunni stranieri: le norme e le pratiche

I massicci ingressi di immigrati regolari ed irregolari, la progressiva stabilizzazione degli adulti che richiamano in Italia le loro famiglie dai paesi d’origine, hanno progressivamente portato all’aumento della presenza di minori in età scolare.

Con la CM n. 301/89 si disciplina il diritto all’istruzione degli alunni stranieri, in seguito si afferma il reciproco arricchimento che la presenza di altre culture può rappresentare anche per gli alunni italiani (CM 205/90). Ne nasce per la prima volta il concetto di “educazione interculturale” e il CNPI si pronuncia il 24/3/1993 su “Razzismo e antisemitismo oggi: il ruolo della scuola”.

Anche la legge sull’immigrazione n. 40 del 6 marzo 1998 sottolinea il valore formativo delle differenze linguistiche e culturali.

Con tempestiva azione legislativa nel venne poi emanato il Testo Unico sulla condizione dello straniero in Italia (D.P.R. 394/99), completato poi dal Regolamento pubblicato sulla G.U. del 3/11/99. Si tratta di una norma molto completa, che prevede modalità per l’accoglienza e l’integrazione, propone alcune strategie organizzative, valorizza il ruolo dei docenti sia nella dimensione collegiale che individuale.

Rispetto al ruolo dei docenti, la Direttiva 2010/99, art. 19, individua la necessità di specifiche azioni di formazione in servizio per gli insegnanti che operino in scuole ad alto flusso migratorio ( il CCNL del ’95 individua anche forme di integrazione al Fondo di Istituto in caso di condizione di “scuola soggetta ad alto flusso migratorio”).

Questo complesso normativo ha lo scopo di garantire il diritto all’istruzione dei minori stranieri nelle forme e nei modi previsti per i cittadini italiani, indipendentemente dalla regolarità della loro posizione anagrafica e nel rispetto delle specificità culturali, linguistiche ed etniche. Si tratta di una legislazione avanzata, che vedrà poi un parziale arretramento…

GLI ADEMPIMENTI ALL’ATTO DELL’ISCRIZIONE

  • L’iscrizione avviene normalmente nei modi e nei tempi previsti  per gli alunni italiani;
  • Può essere richiesta anche in qualunque periodo scolastico;
  • Avviene con riserva per gli alunni privi di documentazione  anagrafica, oppure con documentazione incompleta o irregolare.

Tale iscrizione con riserva non pregiudica il conseguimento dei  titoli conclusivi dei corsi di studio.

 

LA FREQUENZA

L’alunno straniero soggetto all’obbligo scolastico viene iscritto di norma nella classe corrispondente all’età anagrafica;

Il Collegio dei Docenti può, comunque, deliberare l’iscrizione ad una classe diversa, tenendo conto

  • dell’ordinamento degli studi dei Paesi di provenienza, iscrivendo, l’alunno ad una classe immediatamente precedente o immediatamente successiva a quella corrispondente all’età dell’alunno;
  • In ragione delle competenze, abilità e preparazione dell’alunno;
  • In relazione al Corso di Studi eventualmente già seguito nel Paese di provenienza;
  • In riferimento all’eventuale titolo di studio posseduto dall’alunno.

 IL RUOLO DEL COLLEGIO DEI DOCENTI

  • Formulazione di proposte per l’inserimento degli alunni stranieri nelle  singole classi, evitando la formazione di classi con maggioranza di alunni  stranieri, in quanto questo limiterebbe le occasioni di confronto e di  integrazione con i coetanei italiani;
  • Definizione degli adattamenti dei programmi di insegnamento e delle  strategie individualizzate per favorire e promuovere il successo scolastico  di ciascuno (sono consigliati specifici progetti, collocati nell’area delle  attività aggiuntive per l’arricchimento dell’offerta Formativa, per  l’apprendimento e il consolidamento della lingua italiana;
  • Formulazione di proposte per la comunicazione con le famiglie degli alunni stranieri, avvalendosi anche dell’opera di mediatori culturali.

Naturalmente è impensabile di volta in volta ricorrere ai pareri del Collegio dei Docenti, piuttosto il compito di questo Organo è quello di fornire i criteri di fondo cui far riferimento nella pianificazione dell’organizzazione complessiva. La decisione relativa alla classe di inserimento ed alla pianificazione degli interventi a riguardo spetta poi al Consiglio di Classe/Interclasse.

Un ruolo cruciale possono svolgere figure di docenti, individuati dal Collegio, (funzioni strumentali, gruppi/commissioni di lavoro). Va però sottolineato con forza il ruolo del Dirigente scolastico che, valorizzando le risorse e le competenze presenti, è chiamato ad assumere autonome decisioni e forme organizzative, nell’interesse degli alunni e delle famiglie e nella salvaguardia della libertà d’insegnamento.

La CM 155/2001 attuativa del CCNL prevede la possibilità di compensi aggiuntivi per il personale scolastico impegnato in attività di accoglienza ed alfabetizzazione degli alunni stranieri.

IL RUOLO DEL CONSIGLIO DI ISTITUTO

  • Promuovere intese per la formazione degli adulti stranieri anche attraverso  accordi con autorità diplomatiche e consolari dei Paesi di provenienza;
  • Istituzione di Corsi per l’alfabetizzazione linguistica degli adulti per il conseguimento del titolo di studio obbligatorio (laddove funzionino corsi per la formazione degli adulti);
  • Costituzione di reti di scuole per l’alfabetizzazione e l’integrazione degli alunni stranieri.

La CM 160/2001 prevede l’attivazione di corsi e iniziative di formazione sia per minori che per adulti stranieri, nel quadro di uno scambio entro una comunità scolastica integrante.

Il D. Lvo 15 aprile 2005, n. 76 all’art. 1 ribadisce il diritto-dovere degli alunni stranieri all’istruzione e alla formazione nei due cicli ed estende a tutto il ciclo scolastico, fino ai 18 anni, la disposizione prevista dal DPR 39$/99 di iscrizione dell’alunno neo-immigrato nella classe corrispondente all’età anagrafica (salvo diversa deliberazione del Collegio).

Il D. Lvo 226/2005 però riconferma l’obbligo del conseguimento del titolo di studio di scuola secondaria di I grado ai fini dell’accesso al percorso formativo del secondo ciclo.

Nel dicembre 2005 il Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione sente l’esigenza di esprimere un parere di propria iniziative su “Problematiche interculturali”. Interessante il richiamo alla necessità di salvaguardare la qualità del servizio scolastico pubblico: il Consiglio riconosce che di fatto gli stranieri affluiscono quasi esclusivamente nelle scuole statali! In una interessante disamina tocca molti punti cruciali relativi all’integrazione ed al rispetto delle culture di provenienza, accennando per la prima volta alla necessità che i curricoli della scuola contemplino l’educazione interculturale e si modifichino per far posto alla valorizzazione delle culture “altre”. Ribadisce quindi la necessità di puntare sulla valorizzazione professionale del personale scolastico (ATA e docenti) chiamati a reggere la sfida di un fenomeno epocale, le cui azioni educative sono “scaricate sulla scuola e sugli insegnanti”. E’ proprio a scuola che si gioca la possibilità di vincere i nuovi fenomeni di diffidenza e di chiusura legati ai recenti fatti (terrorismo islamico, crescente immigrazione clandestina, intolleranza sociale). Già, perché nel frattempo l’aria è cambiata, dalle entusiastiche aperture di cinque anni prima, ora anche le norme si sono fatte più restrittive (Legge Bossi-Fini, definizione del reato di clandestinità) e l’opinione pubblica comincia a vedere gli stranieri come una minaccia. Il tutto mentre si riducono le risorse: alla scuola, agli enti locali, alle politiche sociali: il che non può che portare ad una acutizzazione ulteriore dei problemi e delle tensioni.

Conclude il Consiglio che nella determinazione degli organici non si può trascurare questo aspetto, in quanto situazione di rischio educativo. A detta del Consiglio “risultano ancora

insufficienti le risorse umane e finanziarie garantite alle scuole, pur essendo aumentata, e di molto, la loro responsabilità”.

La nota MIUR datata 16 febbraio 2006, rende ufficiali le linee guida per l’integrazione degli alunni stranieri. La norma poggia su riferimenti normativi “superiori” (Leggi e Ordinanze) ed hanno valore vincolante per le scuole.

Si tratta di un interessante “compendio” , che partendo da valutazioni di contesto, fornisce alcune indicazioni operative:

  • Equilibrata distribuzione della presenza degli alunni stranieri
  • Come accogliere nella scuola questi alunni
  • L’insegnamento dell’italiano come seconda lingua (per comunicare e per studiare)
  • La valutazione e l’orientamento
  • Le figure dei mediatori linguistici e culturali a scuola
  • La formazione del personale

Il punto controverso di questa norma è ancora quello che attiene al diritto-dovere all’istruzione completa degli alunni stranieri: il conseguimento del titolo conclusivo del primo ciclo di istruzione e l’accesso al secondo ciclo. Che fare con quei ragazzi che giungono in Italia in età da secondaria di II grado e che sono privi del titolo italiano di scuola secondaria di I grado? Una soluzione potrebbe essere la strada dei Centri Territoriali Permanenti (CTP), oppure l’organizzazione nella scuola secondaria di percorsi personalizzati “paralleli” a quelli ufficiali, che si concludano con l’esame di stato.

La questione richiede, ed è una costante quando parliamo di integrazione, una grande flessibilità nella progettazione delle iniziative, che non è costume nella scuola secondaria e non è adeguatamente supportata da adeguate risorse…

Altro tema controverso e che richiama un’esigenza di flessibilità è quello della valutazione.

Di fatto nella normativa previgente si parla di adattamento dei percorsi, non nello specifico della valutazione, ma non è possibile non prevederla… Tutt’ora è necessario che sia la scuola a determinare la sua “via” per coniugare l’esigenza di una valutazione sommativa/certificativa uguale per tutti (in particolare in sede d’esame) con la necessità di tenere in conto il percorso di ciascuno (“si raccomanda alle commissioni esaminatrici di riservare particolare attenzione alla situazione degli alunni stranieri in condizioni di criticità per la non adeguata conoscenza della lingua italiana”). Eppure la prove d’esame devono essere uguali per tutti, senza “sconti”, nemmeno per la seconda lingua straniera!

Questo mette le scuole in una posizione piuttosto difficile… Lasciare totalmente alle buona volontà dei singoli istituti – e delle commissioni esaminatrici – la soluzione di problemi quali la valutazione e l’orientamento potrebbe configurare una ineguale fruizione di diritti che dovrebbero essere universali.

Le linee guida parlando anche di “titolo equivalente” e si fa riferimento ad una scolarità precedente di almeno 9 anni (per i neoimmigrati? Per tutti gli stranieri?).

Il problema non è da poco, visto che i dati ISMU per la Lombardia rilevano come il 65% degli alunni stranieri che accedono agli istituti superiori sono in ritardo di uno o più anni.

Su questo argomento (come pure su quello della specifica “dispersione scolastica” degli alunni stranieri) non è mai stata fatta una rilevazione complessiva da parte del MIUR, nonostante i dati vadano in direzione opposta rispetto alle intenzioni di “successo formativo” dichiarate.

Nell’ottobre 2007 il Ministero pubblica un prezioso documento: “la via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri” a cura dell’Osservatorio per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale. Perché una “via italiana”? perché le scelte che la scuola italiana ha fatto sono diverse da quelle che hanno fatto altri stati europei, ugualmente interessati dal fenomeno. La scelta dell’Italia, come prima per l’integrazione della diversa abilità è la scelta della scuola comune. Iscrizione, accoglienza, integrazione, italiano lingua 2, valorizzazione delle culture presenti a scuola, educazione interculturale e curricoli, relazioni con le famiglie, relazioni con l’extrascuola, sono tutte azioni che nel tempo si sono consolidate in “buone pratiche” che pongono l’Italia all’avanguardia a livello europeo. Il tutto giocato sul piano dell’autonomia dove è fondamentale la leadership del dirigente scolastico.

8 gennaio 2010: C.M. n. 2 “Indicazioni e raccomandazioni per l’integrazione di alunni con cittadinanza non italiana” Il ministro Gelmini emana una circolare che intende limitare al 30% massimo la presenza nelle classi di alunni stranieri. Individua nell’elevata concentrazione di immigrati una delle più rilevanti cause di insuccesso scolastico per tutti. Perciò massimo il 30% di iscrizioni di stranieri potranno essere accolte nelle prime classi.

A parte la premessa sulle cause di insuccesso scolastico, quantomeno opinabile sul piano della priorità, la circolare usa diverse denominazioni, cui corrispondono numeri diversi, da far rientrare o no in quel 30%. Stranieri (?) alunni con cittadinanza non italiana (tutti i figli di stranieri, indipendentemente dalla nascita e dal livello di conoscenza della lingua), alunni con conoscenza insufficiente della lingua italiana (ci vorrebbe un esamino apposito prima dell’iscrizione?): su quale di queste categorie va applicato il limite massimo? E le iscrizioni non accolte, dove si dovrebbero riorientare? Nelle scuole vicine, di solito soggette allo stesso fenomeno e quindi già sature? A scuole di altre zone con meno presenza di stranieri, e con che mezzi le famiglie potrebbero raggiungerle, visto che gli Enti locali non sono certo in condizione di organizzare il trasporto? Che ne è del principio delle proporzioni naturali (la scuola che rispecchia la composizione sociale del suo territorio) del radicamento nel tessuto sociale dell’extrascuola, del diritto allo studio uguale per tutti?

La circolare vede il problema alla rovescia. Per le scuole il rischio è che quelle “colorate” diventino “nere” agli occhi dell’opinione pubblica. Ovvero che sia l’utenza italiana ad andare altrove, potendosi spostare agevolmente verso altre scuole statali oppure rivolgendosi alle scuole paritarie, aumentando così la percentuale di presenza di stranieri.

Nella circolare non si dispone certo un limite all’utenza italiana per le scuole nel cui territorio siano anche presenti famiglie immigrate, né si dispone che le scuole paritarie lo siano davvero, accogliendo anche i “diversi”.

Inoltre le forme organizzative che dovrebbero sovrintendere a questa “omogeneizzazione delle iscrizioni” non sono pensabili. Reti di scuole, accordi scuola-territorio? Sono nati a Milano i POLI START (strutture territoriali di accoglienza in rete per l’integrazione) che avrebbero dovuto curare proprio prioritariamente questa distribuzione delle iscrizioni.

Finora (due anni di vita) si sono limitati a “progettazione e formazione”. Le scuole che avevano tra i propri iscritti oltre il 30% di alunni con cittadinanza non italiana, mi risulta abbiano chiesto al Direttore Regionale la deroga per poterli mantenere iscritti nella propria scuola. A parte le questioni di principio, determinazioni diverse avrebbero comportato non pochi problemi organizzativi e la perdita di classi e organico…

Febbraio/marzo 2009: L’onorevole Cota propone le “classi di transito” per gli alunni stranieri. Queste classi, dove i ragazzini stranieri dovrebbero fare un percorso a parte, finchè non raggiungono i livelli di competenza per essere inseriti nelle classi comuni, somigliano pericolosamente alle classi differenziali di cui ci siamo occupati in precedenza.

Peccato che anche lì fosse previsto poi il passaggio alle classi comuni, ma questo passaggio non avveniva mai.

E per imparare la lingua per la comunicazione, tutti i documenti e le norme precedenti sull’argomento (oltre agli studi di psicolinguistica) ci insegnano che occorre stare in situazione, con i parlanti – nel nostro caso gli italofoni. Senza l’immersione nella lingua, come si potrebbe imparar meglio l’italiano stando con un gruppo in cui nessuno sa l’italiano?

E’ vero però che la presenza di alunni neo-arrivati è una difficoltà in classe, un rischio di rallentamento del lavoro didattico. Ma la “via italiana” ci insegna che non partiamo da zero. Da tempo le “buone pratiche” prevedono un lavoro parallelo grazie alla presenza di un docente facilitatore (o di altro docente che presta ore eccedenti, di un facilitatore di apprendimento) che nell’arco della giornata raccoglie i bambini stranieri in piccoli gruppi (temporanei) e svolge un lavoro di recupero, alfabetizzazione linguistica, e poi li riporta alle loro classi di appartenenza, insieme con gli altri compagni.

Certo, occorrono le risorse. A Milano, dieci anni fa c’erano 700 insegnanti facilitatori “distaccati”, ridotti negli ultimi anni a 70/80 unità e quest’anno a una quarantina. Di fronte ad un aumento esponenziale della presenza di alunni stranieri, un’inversione drammatica delle risorse. Certo che viene più facile proporre le classi di transito…

Una recentissima norma subordina la concessione del permesso di soggiorno (quanto ci sarebbe da dire a riguardo!) al raggiungimento di una competenza accettabile nella conoscenza della lingua italiana. Chi deve rilasciare questo titolo, fare gli esami? Sembra proprio che dovranno essere i Centri Territoriali Permanenti (CTP), che ancora sopravvivono di un’incerta sorte… Stesso dicasi per gli esami di stato di scuola secondaria di I grado. I numeri prevedibili sono astronomici, le indicazioni operative e le relative risorse ancora assenti.

I problemi aperti

Abbiamo fatto molta strada, faticosamente, val la pena cercare di no tornare indietro… Molti sono ancora i problemi aperti, che si possono vedere anche come dimensioni rispetto alle quali è utile “fotografare” la situazione della propria scuola per conoscere meglio il fenomeno immigratorio e saperlo governare.

  • Solo il 4% degli alunni stranieri frequentano le scuole private/paritarie (e sono quasi  tutti figli adottivi), quindi l’integrazione multiculturale è un fenomeno tutto sulle  spalle della scuola STATALE.
  • Gli alunni stranieri sono presenti in modo diseguale nei diversi gradi di scolarità:-
  • 71,2% scuola dell’infanzia
  • 41,1 % primaria
  • 17,8 % secondaria di I grado
  • 6,8 % secondaria di II grado

Gli investimenti da fare sono diversi a seconda dell’età degli alunni, ma possiamo anche prevedere come evolverà il fenomeno a breve e medio termine.

  • Diverso è conoscere la lingua per la comunicazione quotidiana dal conoscere la lingua per lo studio, quindi occorre porsi due ordini di obiettivi.

In Spagna l’indice più alto di insuccesso scolastico tra gli stranieri (ripetenze, abbandoni) si ha tra latino-americani adolescenti. Questo perché si pensa conoscano la lingua, ma se è vero che si disimpeganano bene nella comunicazione, FALLISCONO NELLA LINGUA PER LO STUDIO.

  • Timore che gli italiani imparino poco: sono gli stranieri a farne le spese, con indici alti di ritardo e dispersione! Il 42,5% degli alunni stranieri non è in regola con gli   Per loro non si è fatto ancora abbastanza. Un ragazzo che esce dal circuito  scolastico è ad alto rischio di devianza, indipendentemente dalla sua etnia.
  • Chi consideriamo straniero? Secondo la nostra legge è straniero anche chi nasce in Italia da genitori con cittadinanza non italiana. Ma c’e’ differenza tra un neo- immigrato e un cittadino non italiano ma nato e scolarizzato in Italia per parecchi anni! Il 35% degli “stranieri” che vanno a scuola è nato in Italia.

Sono diverse le tipologie di difficoltà che si incontrano (sia a livello linguistico che culturale) a seconda del paese di provenienza. In Italia l’etnia più presente è quella rumena, ma ogni zona ha situazioni diverse. Diseguale è anche la presenza sul territorio nazionale, con una netta prevalenza degli stranieri al nord. Milano è una delle città più soggette al fenomeno, con una rapidità di crescita sorprendente in pochi anni (e c’è stato poco tempo per “assorbire il colpo”).

  • Se non si realizza l’integrazione, si avrà la disgregazione, con costi economici e sociali altissimi. La scuola lo sa bene, non sembra altrettanto evidente a livello istituzionale.
  • I problemi si affrontano in sinergia: con altre scuole, con gli Enti Locali. La costituzione di reti ed accordi è la via maestra.

Le buone pratiche

Dopo lo stordimento dei primi anni, quando il fenomeno migratorio ha scosso le scuole all’improvviso, sono state messe a punto una serie di pratiche che hanno condotto progressivamente alla gestione e al governo di una situazione complessa ma anche molto stimolante. I risultati costituiscono materia di riflessione continua ma anche di meritato orgoglio per quel che si è realizzato a fronte di dotazioni umane e strumentali ridotte.

Esempio: Iniziative per l’integrazione degli alunni stranieri- Stralcio dal Piano dell’Offerta Formativa- Scuola Primaria “Guicciardi-Bodio” Milano Il numero degli alunni immigrati dall’estero va progressivamente aumentando in entrambe le scuole. Nell’anno scolastico corrente si registrano 381 alunni di cittadinanza non italiana, pari a quasi il 47% della popolazione scolastica. Di fatto l’evoluzione negli anni del fenomeno migratorio fa sì che circa la metà di questi alunni siano in realtà nati in Italia, dove hanno svolto un regolare iter di scolarizzazione sin dalla scuola materna. Gli alunni neo-immigrati (circa il 3% della popolazione scolastica) hanno invece bisogno di percorsi di supporto per l’apprendimento della lingua italiana.

Da alcuni anni la scuola, per favorire in maniera efficace la loro integrazione ed il loro processo di apprendimento, utilizza la figura dell’insegnante facilitatore, assegnata dall’Ufficio Scolastico Provinciale di Milano su Progetto elaborato dal Collegio Docenti.

Nelle due scuole opera un insegnante facilitatore, che attiva il laboratorio di alfabetizzazione della Lingua Italiana, privilegiando l’intervento sugli alunni neoarrivati e di prima alfabetizzazione.

Detta risorsa risulta insufficiente rispetto alle esigenze, per questo motivo la scuola ha attivato tutte le possibili risorse per dare spazio agli interventi di supporto all’alfabetizzazione e all’integrazione degli alunni stranieri. Oltre alle ore dell’unico insegnante facilitatore, si utilizzano i tempi delle compresenze dei docenti di classe e si realizza un progetto interno che prevede ore eccedenti di sevizio dei docenti disponibili (totale 300 ore a quadrimestre). La scuola inoltre e usufruisce di tutti i servizi che vengono offerti a livello del territorio, copro gettando interventi specifici.

Quest’anno scolastico la scuola può contare sulle seguenti risorse:

  • Un insegnante facilitatore che privilegia l’intervento sulla prima alfabetizzazione.
  • Gli insegnanti di classe che durante le ore di codocenza intervengono sulle esigenze specifiche dei propri alunni indipendentemente dal livello di alfabetizzazione;
  • Un gruppo di insegnanti che svolgono ore eccedenti per il supporto alla prima e seconda alfabetizzazione (tre insegnanti per sei ore alla settimana per ciascuna scuola);
  • Un’educatrice comunale che organizza laboratori di italiano per alunni neo arrivati;
  • Due insegnanti madrelingua cinesi che insegnano italiano agli alunni cinesi neo- arrivati e ne curano la prima integrazione scolastica.

Protocollo di accoglienza e criteri di inserimento

Il DPR del 31 settembre 1999 dispone che gli alunni stranieri vengano iscritti alla classe corrispondente all’età anagrafica, salvo delibera del Collegio Docenti, tenendo conto:

  • dell’ordinamento degli studi del Paese di provenienza dell’alunno, che può determinare l’iscrizione ad una classe immediatamente inferiore o superiore rispetto a quella corrispondente all’età anagrafica
  • dell’accertamento di competenze, abilità e livelli di preparazione dell’alunno
  • del corso di studi eventualmente seguito dall’alunno nel Paese di provenienza
  • del titolo di studio eventualmente posseduto dall’alunno

Il Collegio Docenti della nostra scuola, in base all’esperienza acquisita negli anni, si riserva, di norma, l’opportunità di inserire nella classe immediatamente precedente a quella cui aspira l’età anagrafica:

  • gli alunni provenienti direttamente dai Paesi d’origine e che presentano particolari difficoltà nell’apprendimento della lingua italiana
  • gli alunni portatori di handicap accertato
  • gli alunni inseriti nel corso del secondo quadrimestre

All’atto dell’iscrizione del nuovo alunno la Direzione, con l’ausilio dell’incaricata di segreteria, assume dalla famiglia tutte le informazioni utili, con l’ausilio eventualmente del mediatore culturale.

L’incaricata di segreteria segue il genitore nella compilazione della domanda e nell’acquisizione della documentazione, compreso il certificato di vaccinazione, offrendo tutte le indicazioni utili. Fornisce informazioni sul funzionamento della scuola, pianifica, insieme alla Commissione Intercultura, eventuali forme di inserimento graduale con frequenza temporanea secondo un orario parziale. Concorda le scadenze degli incontri con la famiglia per la verifica dell’andamento del progetto didattico.

Il dirigente o il docente titolare di funzione strumentale per l’intercultura chiede il parere dell’interclasse o delle interclassi interessate per valutare un proficuo inserimento.

La scelta della sezione in cui inserire l’alunno viene fatta tenendo conto della composizione delle diverse classi e delle loro problematiche, cercando di evitare, ove possibile, concentrazioni di alunni stranieri appartenenti a uno stesso gruppo linguistico. Ad inserimento avvenuto i docenti di classe e di interclasse, con la collaborazione degli insegnanti che operano per la facilitazione della lingua italiana, concorrono alla stesura di un percorso didattico individualizzato che tiene conto sia della Programmazione in atto nella classe, sia dei bisogni di carattere formativo e di istruzione dell’alunno.

Allo scopo di superare le difficoltà linguistiche presenti nelle comunicazioni con la famiglia la scuola dispone di una modulistica bilingue nelle lingue corrispondenti alle etnie più rappresentare nella scuola, integrata nel corso degli anni da voci elaborate da insegnanti facilitatori. La modulistica comprende anche schede plurilingui per la valutazione degli apprendimenti periodici e finali. Per le famiglie cinesi ed arabe è stato organizzato uno specifico servizio stabilmente accessibile di mediazione linguistica con il supporto dell’Associazione italo-cinese “Incontro e solidarietà Onlus”, mentre per le famiglie arabe ci si avvale di una mediatrice culturale. Lo sportello di mediazione linguistica è attivo settimanalmente presso la scuola ed è a disposizione di tutto il quartiere.

Progetto educativo individualizzato per gli alunni stranieri

Il POF fissa come obiettivi formativi per gli alunni immigrati: la reale integrazione dell’alunno e della sua famiglia nella comunità scolastica lo sviluppo delle capacità comunicative e di partecipazione la cura dei rapporti relazionali lo sviluppo delle capacità motorie e cognitive.

Per favorire il conseguimento di tali obiettivi si prevedono le seguenti tappe:

  1. Inizialmente, a cura della Commissione Intercultura. vengono accertate: la  conoscenza della lingua italiana e, per quanto possibile, i livelli di apprendimento  raggiunti in relazione all’età e alla scolarità precedente, le abilità motorie, prassiche,  di comunicazione non verbale e gestuale, attraverso disegni, puzzle, giochi logici,  oggetti di uso comune. Per i livelli di competenza linguistica si fa riferimento al  Quadro Comune Europeo delle lingue.
  2. Gli alunni vengono sottoposti anche a prove per la valutazione delle abilità strumentali nell’area logico-matematica relative all’esecuzione di calcoli e alla risoluzione di semplici situazioni problematiche illustrate.
  3. Accertato il livello delle conoscenze acquisite, i docenti delle Interclassi interessate, possibilmente con l’ insegnante facilitatore o con quelli che operano da supporto, elaborano un piano di lavoro individualizzato, il più possibile correlato alla programmazione della classe.
  4. Vengono effettuate verifiche e valutazioni periodiche, per registrare i progressi conseguiti dagli alunni, particolarmente in relazione all’acquisizione della lingua italiana e alla integrazione nel gruppo classe.

Si può valutare l’opportunità che, durante la fase di prima alfabetizzazione (quantificata nella durata del primo anno di frequenza alla scuola italiana) gli alunni non italòfoni non partecipino alle lezioni di lingua straniera, fatta eccezione per i bambini per i quali la lingua inglese è già parte del bagaglio delle loro conoscenze.

Gli alunni stranieri frequentano i laboratori di Italiano Lingua 2 organizzati dall’insegnante facilitatore, dagli insegnanti di classe e dagli operatori del Comune, dove vengono privilegiati i metodi del “fare” e dello “sperimentare” in concreto per il conseguimento degli obiettivi prefissati.

Ai Laboratori accedono bambini stranieri di classi diverse, ma di uno stesso livello della conoscenza della lingua italiana. I gruppi non devono essere mai eccessivamente numerosi, per garantire il più possibile una didattica individualizzata. Non esistono rigidità nella formazione dei gruppi in quanto è sempre possibile la loro diversa composizione, favorendo nuove entrate e uscite di bambini sulla base delle verifiche periodiche operate dal gruppo docente.

I laboratori di italiano L 2 sono organizzati su due livelli:

  1. Prima alfabetizzazione
  2. Italiano per lo studio

Le ore di frequenza dei laboratori possono variare in base alle necessità degli alunni e all’organizzazione delle attività e iniziative previste nelle varie classi. Per la prima alfabetizzazione sono previste 4-6 ore settimanali. L’italiano per lo studio prevede una frequenza di 4 ore settimanali.

E’ previsto un itinerario scolastico flessibile per gli alunni stranieri. Laddove se ne avverta l’esigenza, motivata dalla peculiarità delle singole situazioni, sono possibili slittamenti verso classi superiori o inferiori al fine di agevolare il compimento dell’obbligo scolastico e il processo di apprendimento. In collaborazione con la scuola secondaria di primo grado di zona, sono previsti accordi per la frequenza presso la scuola primaria del laboratorio di alfabetizzazione anche da parte di alunni neo-arrivati iscritti presso la scuola secondaria.

Iniziative didattiche interculturali

L’educazione interculturale è rivolta a tutti gli alunni. Costituisce un arricchimento nella formazione civile, sociale e culturale di ciascuno. Al fine di favorire un contatto diretto tra le culture di provenienza degli alunni immigrati e i loro compagni italiani, ogni anno vengono organizzati laboratori specifici, affidati ad “esperti” stranieri di provata competenza. Tra gli esperti possono essere annoverati anche genitori di alunni della scuola. Nel corrente anno sono stati organizzati laboratori di:

  • CAPOEIRA AGOLA con esperto brasiliano accompagnato da un mediatore culturale;
  • CALLIGRAFIA CINESE con insegnante cinese madrelingua
  • PERCUSSIONI AFRICANE con esperto proveniente dal Senegal accompagnato da mediatore

L’esperienza di questi laboratori contribuisce a valorizzare l’apporto culturale autoctono degli alunni stranieri, ma anche a mettere in luce presso i compagni italiani il valore delle culture dei compagni immigrati.

Iniziative rivolte alle famiglie e al territorio

L’integrazione è un processo che deve mettere radici sul territorio, creare condizioni di incontro e di scambio tra famiglie di provenienza diversa, costruire reti di amicizia.

Presso la scuola, due mattine a settimana, si organizza un corso di italiano rivolto alle mamme straniere, con annessa nursery per chi deve portare con sé i propri bambini piccoli. Il corso è molto apprezzato ed è frequentato soprattutto da mamme arabe.

Periodicamente, almeno una volta l’anno, la scuola organizza un ciclo di incontri (conferenze, rappresentazioni teatrali, concerti musicali) su tematiche interculturali, tesi a far conoscere le culture “altre” nel loro valore e anche a fornire occasioni di condivisione di uno spazio sociale quale è la scuola.

Insieme con l’Associazione genitori della scuola quest’anno si organizzerà una serata dedicata alla cultura africana, per tutti gli aspetti che pervadono la nostra attuale esperienza “occidentale”. Interverranno uno scrittore africano, uno stilista, un architetto e uno storico dell’arte. Seguirà un concerto musicale e un buffet con cibi tipici africani.

Iniziative di conservazione della lingua e della cultura d’origine

Durante l’estate da ormai cinque anni nei mesi di giugno e luglio si organizza presso la scuola un corso intensivo di lingua e cultura cinese in collaborazione con il Consolato Cinese. Il Corso rilascia attestazione con valore legale riconosciuto in Cina. Lo frequentano circa 250 ragazzi tra i 6 e i 13 anni.

Due pomeriggi alla settimana presso la scuola si tiene il corso di lingua e cultura araba con insegnante madrelingua.

Queste iniziative di formazione, aperte a tutti gli alunni, contribuiscono a salvaguardare e valorizzare la lingua e la cultura d’origine di due delle etnie più presenti nella nostra scuola.

Collaborazioni

Per realizzare tutte queste attività la scuola si avvale di collaborazioni con il Comune di Milano, con alcune associazioni presenti nel quartiere (“La Tenda”, “Bovisateatro”,“Verga”), associazioni di famiglie straniere (“Incontro e Solidarietà Onlus”), con l’associazione dei genitori della scuola ABG. Esiste inoltre un accordo di rete con due scuole che gravitano nella stessa zona (I.C. Scialoia e scuola secondaria di I grado “Maffucci Pavoni”.

Per la formazione degli insegnanti sulla didattica interculturale ci si avvale della convenzione con l’Università Cattolica e l’Università Statale Milano Bicocca.

 

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